Lo studio della comprensione non è un compito facile, in quanto richiede l’uso di strumenti idonei a monitorare i cambiamenti evolutivi nelle strategie utilizzate dai bambini con tempi e modi talora molto diversi, in rapporto al sistema di regole e alle restrizioni proprie di ciascuna lingua. Inoltre, poiché i progressi nell’acquisizione linguistica sono direttamente accessibili attraverso la produzione (definita “parte osservabile del linguaggio”), vi è la tendenza a ritenere che ciò che il bambino produce rifletta ciò che comprende.
In realtà, la ricerca psicolinguistica ha ampiamente dimostrato l’esistenza di asimmetrie quantitative e qualitative tra comprensione e produzione, che non sono stabili nel tempo, ma variano sia in rapporto all’età sia al grado di conoscenza o “competenza” delle regole della lingua. 
Tenendo conto di queste osservazioni, il Test di Comprensione Grammaticale per Bambini – TCGB-2 (Chilosi, Piazzalunga, Pfanner e Cipriani, 2023) si propone di misurare non solo la presenza/assenza di un principio o di una regola nel repertorio linguistico del bambino, ma il modo in cui certe conoscenze possono essere applicate anche a situazioni decontestualizzate come quelle che il bambino, in genere, incontra in ambito scolastico. Come la prima versione del test, anche il TCGB‑2 si propone di valutare lo sviluppo delle capacita di comprensione morfosintattica in età prescolare e scolare in una prospettiva psicolinguistica e cognitiva.  

Struttura

Il TCGB-2 si compone di 74 tavole illustrate a colori, ciascuna delle quali presenta quattro alternative di scelta. A bambino è richiesto di indicare, per in ogni tavola, quale tra le quattro alternative figurali rappresenta meglio la frase pronunciata dall’esaminatore. 

 

 

 

Le 74 frasi stimolo sono state messe a punto per indagare sei diverse strutture grammaticali. 

• Strutture locative (12 frasi): comprendono 6 enunciati con elementi locativi di tipo topologico (sotto/sopra; dentro/fuori; vicino/lontano) e 6 con locativi di tipo proiettivo (davanti/dietro; da-a, tra).
  Questi ultimi presentano, sul piano concettuale, un grado di difficolta maggiore rispetto a quelli topologici. Mentre infatti i primi non implicano nessuna relazione con il soggetto che osserva, poiché detengono rapporti ben definiti e bidimensionali rispetto al piano, i proiettivi implicano una relazione con il soggetto ed hanno rapporti più complessi di tipo prospettico.
• Strutture flessionali (16 item): includono flessioni nominali (2 item per il contrasto plurale/singolare; 2 per il contrasto maschile/femminile); flessioni verbali (2 item per il plurale/singolare verbale; 6 per il presente/passato/futuro); flessioni possessive singolare/plurale (4 item).
• Strutture attive: includono 16 item di cui 10 frasi affermative e 6 negative.
  Le attive affermative comprendono 2 frasi soggetto-verbo (SV) di cui una riflessiva e 8 frasi soggetto-verbo-oggetto (SVO) reversibili. Queste ultime costruzioni presentano gradi diversi di complessità in quanto, oltre al fattore sintattico della reversibilità, gli enunciati variano in rapporto a fattori extra-sintattici, quali il grado di probabilità dell’evento e il carattere animato/inanimato dell’agente.
  Le strutture attive negative includono 2 frasi a struttura SV (soggetto-verbo), 2 a struttura SVO (soggetto-verbo-oggetto) irreversibili e 2 frasi a struttura SVO reversibili. All’interno delle frasi negative gli item differiscono nel grado di difficolta in rapporto al tipo di immagine utilizzata per raffigurare la negazione.
• Strutture passive: includono 16 item di cui 10 frasi affermative e 6 negative.
  Le passive affermative (10 item) comprendono 4 enunciati irreversibili e 6 reversibili. Le frasi irreversibili includono due enunciati con verbo di azione (ad es., “La macchina e lavata dal bambino”) e due con verbo stativo (ad es., “Il libro e letto dal bambino”). Le passive reversibili sono state invece distinte a seconda del grado di “probabilità dell’evento”.
  Le passive negative (6 item) comprendono 2 enunciati a struttura SV (soggetto-verbo) e 4 a struttura SVA (soggetto-verbo-agente), di cui 2 irreversibili e 2 reversibili.
• Strutture relative (8 item): sono differenziate in 4 gruppi in base alla posizione della frase subordinata rispetto alla principale ed alla funzione grammaticale del pronome relativo.
• Strutture dative (6 item): sono costituite da enunciati con struttura SVO (soggetto-verbo-oggetto) + complemento di termine, che variano in rapporto alla probabilità/improbabilità dell’evento (ad es., dativa improbabile: “Il bambino porta il ciuccio al papa”) e al carattere animato/inanimato dei referenti. 

La messa a punto e la standardizzazione di questo test ha risposto ad una finalità essenzialmente clinica, cioè quella di fornire uno strumento utile a valutare la comprensione verbale sia in bambini con sviluppo tipico sia in quelli con disordini dello sviluppo, secondo una prospettiva mirata all’analisi dei processi e delle strategie che sottendono l’acquisizione di alcuni principi base della morfosintassi dell’italiano. Il TCGB‑2 fornisce dei dati normativi di riferimento in termini quantitativi e qualitativi, sulla base dei quali è possibile costruire dei profili di sviluppo differenziati per fasce d’età.

Rispetto alla prima versione del test TCGB, ampiamente conosciuta e utilizzata nella clinica dell’età evolutiva, il TCGB-2 si caratterizza per alcune importanti novità:

• Tavole a colori, che offrono una nuova e più moderna illustrazione degli item.
• Eliminazione degli item meno efficaci o meno adatti al contesto attuale.
• Riordinamento degli item per difficoltà.
• Nuovo campione normativo.  

Valutazione qualitativa: analisi degli errori

Parallelamente alla valutazione quantitativa e possibile effettuare una valutazione qualitativa delle risposte, diretta ad analizzare il peso dei diversi fattori implicati nella comprensione del test. In particolare, l’analisi degli errori nei termini di distrattori grammaticali e lessicali permette di inferire le strategie utilizzate dal bambino nel processo di comprensione delle diverse strutture (ad es., se vi è un conflitto tra fattori linguistici ed extralinguistici, è interessante vedere quali sono le strategie prevalenti).
Per distrattore grammaticale si intende la raffigurazione di una struttura che rappresenta il contrasto grammaticale rispetto alla frase stimolo per un unico elemento morfologico o sintattico. Ad esempio, il distrattore grammaticale della flessione della III persona plurale dell’indicativo presente (“camminano”) è costituito dall’immagine in cui è rappresentata la stessa azione svolta da un solo individuo (“cammina”). Nel caso delle strutture attive e passive e delle frasi dative e relative, l’inversione dell’ordine degli elementi della frase comporta un’inversione dei rispettivi ruoli grammaticali nelle immagini che fungono da distrattori (ad es., il distrattore grammaticale delle frasi stimolo “Il bambino spinge la bambina” e “Il bambino e spinto dalla bambina” sono rispettivamente “La bambina spinge il bambino” e “La bambina e spinta dal bambino”). Nel caso delle strutture flessionali (ad eccezione di quelle relative ai tempi verbali), di alcune strutture locative e delle frasi attive e passive affermative reversibili, vi èun’unica figura che rappresenta il distrattore grammaticale; nel caso delle flessioni dei tempi verbali i distrattori grammaticali sono 2 (ad es., per il tempo futuro sono le figure raffiguranti l’azione al presente e al passato). Nel caso delle frasi negative, sia attive che passive, e delle locative “tra/dentro/fuori”, invece, tutte le altre raffigurazioni oltre quella corrispondente alla frase target rappresentano dei distrattori di tipo grammaticale. Ad esempio, nel caso delle frasi negative, tutte le figure, meno quella che rappresenta la frase stimolo, corrispondono a frasi affermative, per cui sono da considerarsi distrattori grammaticali.
Per distrattore lessicale si intende invece la raffigurazione di una frase che differisce dallo stimolo per un elemento lessicale (nome o verbo), e in cui può essere mantenuta o meno la struttura grammaticale dell’enunciato (ad es., “La bambina da la palla al bambino” per la frase stimolo “La bambina da la cartella al bambino”, oppure per l’enunciato “volano” il contrasto lessicale e rappresentato dalla figura in cui i due uccellini stanno fermi). Vi sono tuttavia casi in cui il distrattore non può essere definito “grammaticale” o “lessicale” in senso stretto, pur presentando affinità percettivo-linguistiche con lo stimolo, tali da costituire elementi di disturbo per il bambino.
L’analisi degli errori in termini di distrattori permette di fare alcune inferenze circa le strategie utilizzate dal bambino per effettuare la scelta, fornendo al tempo stesso delle indicazioni sulla qualità delle risposte e sulla loro adeguatezza in rapporto alla fase evolutiva.
Come suggerito da Bishop (1989), infatti, mentre una risposta errata basata sulla scelta di un distrattore diverso dal contrasto grammaticale può essere attribuita a prevalenti problemi di attenzione o di memoria, l’errore legato alla scelta del distrattore grammaticale e presumibilmente espressione di difficolta specifiche di tipo linguistico. Tuttavia, questi stessi fattori assumono un significato diverso nelle fasce d’età inferiori, poiché l’uso prevalente di alcune strategie di tipo semantico-cognitivo, insieme a minori capacita attentive e mnestiche, costituisce un fenomeno per cosi dire “fisiologico”, cioè legato alla fase maturativa.

Applicazioni

Il TCGB‑2 e un test clinico a somministrazione individuale, il cui uso e rivolto a logopedisti, psicologi, neuropsichiatri infantili o foniatri. In ambito clinico si avverte la necessita di un esame attento della comprensione verbale, sia nei disturbi cognitivi e dell’apprendimento, sia nei disordini del linguaggio, per verificare il grado di concordanza con il livello mentale e con le performance scolastiche, nonché per rilevare eventuali deficit di comprensione che possono sfuggire ad una indagine meno mirata. Lo studio della comprensione costituisce inoltre un’occasione importante di analisi della vita mentale del bambino nei suoi diversi aspetti (linguistici, cognitivi, affettivi e sociali) e può far luce su quali categorie e relazioni entrino a far parte del repertorio linguistico-concettuale infantile in rapporto al tipo di aspettative che il bambino sviluppa nella relazione con oggetti ed eventi del mondo reale. Il test può essere utilizzato per valutare il livello di competenza linguistica raggiunto e per registrare i progressi compiuti dal bambino in diversi momenti del suo sviluppo. Al di da dei risultati quantitativi, un’analisi attenta della qualità delle risposte, soprattutto degli errori, può fornire degli indizi sulle strategie utilizzate dal bambino e contribuire all’elaborazione di programmi di intervento adeguati.