Il termine concetto di sé, che alcuni ricercatori hanno utilizzato in maniera intercambiabile con autostima e considerazione di sé, fa riferimento alle percezioni di se di un individuo in relazione ad importanti aspetti di vita. Sebbene siano modellate da fattori culturali e biologici, queste percezioni si formano primariamente attraverso l’interazione dell’individuo con l’ambiente durante l’età evolutiva e tramite gli atteggiamenti e comportamenti altrui. Queste percezioni danno origine a sentimenti e atteggiamenti autovalutativi che hanno importanti funzioni organizzative e che motivano anche un certo comportamento. Nel corso del tempo, il concetto di se di un individuo può modificarsi in risposta a cambiamenti ambientali o di sviluppo, o come risultato di cambiamenti nelle priorità e nei valori. In ogni caso, questi cambiamenti di solito non si verificano rapidamente o in risposta a singole esperienze o interventi.
Questa definizione di concetto di se si basa su diversi presupposti teorici:

1) Il concetto di sé è di natura essenzialmente fenomenologica. Non e qualcosa che può essere osservato direttamente, ma deve essere inferito da comportamenti o autovalutazioni. Nonostante i comportamenti siano direttamente misurabili, e difficile utilizzare osservazioni comportamentali per trarre inferenze sul concetto di se che siano replicabili e coerenti in diverse situazioni. L’autovalutazione, nonostante sia soggetta a diversi tipi di distorsioni, e più vicina alla definizione attuale di concetto di se perché e un’espressione diretta dell’esperienza che l’individuo ha di se.

2) Il concetto di sé ha componenti globali e specifiche. Il concetto di se globale riflette il modo in cui l’individuo si percepisce rispetto a tutte le caratteristiche che compongono la sua persona tenendo conto, tra l’altro, delle competenze e delle capacità, delle interazioni con gli altri e dell’immagine fisica di se. Diversi aspetti specifici del concetto di se derivano dall’autovalutazione dell’individuo in particolari aree di funzionamento e questi aspetti, a loro volta, si differenziano lungo diverse dimensioni. Alcuni sono relativamente ampi (ad es., il sé corporeo, il sé etico e morale); altri sono definiti in modo ristretto (ad es., bravo in matematica, non capace a giocare a baseball). Il valore relativo che ogni aspetto del concetto di se riveste per l’individuo determina il grado in cui successo e fallimento impattano la valutazione di se complessiva (Dickstein, 1977; Harter, 1978).

3) Il concetto di sé è relativamente stabile. Sebbene sia modellato dalle esperienze, non cambia rapidamente o facilmente. Nei bambini, il concetto di se e inizialmente più dipendente dalla situazione e diventa sempre più stabile nel tempo. Nonostante sia possibile migliorare il concetto di se di un individuo attraverso lunghe esperienze correttive, e improbabile che si verifichino cambiamenti in risposta a interventi brevi, singoli o superficiali.

4) Il concetto di sé comprende una componente valutativa oltre che descrittiva. Rappresenta i giudizi accumulati da un individuo riguardo al se. Alcune di queste valutazioni potrebbero riflettere i giudizi internalizzati di altri (ad es., valori, norme e opinioni su cosa rientri tra i tratti e i comportamenti socialmente desiderabili). Altre potrebbero appartenere esclusivamente all’individuo. Perciò, nel valutare il concetto di se riportato, e importante considerare sia le fonti di confronto nomotetiche (tra individui), sia quelle idiografiche (all’interno dell’individuo). Le questioni da affrontare riguardano sia il modo in cui le persone si paragonano ai loro pari, che il modo in cui si valutano rispetto ai propri standard interni.

5) Il concetto di sé viene vissuto ed espresso in modo diverso dalle persone in diversi momenti dello sviluppo. Durante l’infanzia, l’attenzione si concentra sulla differenziazione del sé dagli altri e sullo stabilire una relazione di reciprocità con la o le figure di riferimento principali (Bergman, Mahler e Pine 1975; Ainsworth, 1979). Durante gli anni prescolari, il bambino diventa più abile nel movimento, interagisce socialmente con altri bambini e adulti, e inizia a sviluppare un senso di identità di genere. I concetti di se dei bambini in età scolare si espandono fino a comprendere un campo più esteso di interazioni quotidiane, specialmente nel campo dei successi e delle relazioni con i pari. In adolescenza, alcuni aspetti del concetto di se potrebbero subire cambiamenti rapidi o differenziazioni (ad es., immagine di sé morale e etica, concetto di sé corporeo), mentre altri si sviluppano in modo continuo, stabile (Dusek e Flaherty, 1981). Piu recentemente, evidenze provenienti da studi di neuroimaging hanno suggerito che lo sviluppo neurocognitivo durante l’adolescenza avviene nelle regioni del cervello coinvolte nell’autoriflessione (Sebastian, Burnett e Blakemore, 2008).

6) Il concetto di sé serve ad organizzare e a motivare il comportamento. Un concetto di se stabile conserva un aspetto coerente delle reazioni tipiche di un individuo in diverse situazioni. Ciò aiuta a ridurre l’ambiguità nelle nuove situazioni e a strutturare il comportamento verso obiettivi preesistenti. L’azione e guidata anche dal giudizio dell’individuo sulla coerenza o meno di un determinato comportamento con la propria immagine di sé. I comportamenti congrui con il proprio concetto di sé tendono ad essere preferiti a quelli incongrui. In questo modo, i giudizi relativi al successo o fallimento di particolari azioni, così come le emozioni (ad es., orgoglio, gioia, umiliazione) correlate a questi risultati, possono servire come importante funzione motivazionale.

Piers‑Harris 3

La Piers‑Harris 3 consiste di un questionario composto da 58 item, utilizzato per raccogliere informazioni sull’atteggiamento personale dell’intervistato. 
Richiede una capacità di lettura corrispondente al primo anno di scuola primaria e può essere completato in circa 10 minuti.
Gli item della Piers‑Harris 3 sono costituiti da affermazioni che esprimono come le persone possono sentirsi riguardo loro stesse. Agli intervistati viene chiesto di indicare se ciascuna affermazione è valida per loro scegliendo “Sì” o “No”.
La Piers‑Harris 3 e destinata a individui di età compresa tra i 6 anni e 0 mesi e i 22 anni e 11 mesi.

Scale di dominio

La Piers‑Harris 3 presenta sei scale di dominio: Adattamento comportamentale, Libertà dall’ansia, Felicità e soddisfazione, Status intellettivo e scolastico, Aspetto e caratteristiche fisiche e Approvazione sociale. Le scale di dominio riflettono l’assunto teorico che il concetto di se sia multidimensionale. Cioè, le autovalutazioni degli individui sono caratterizzate non solo da una visione globale di se stessi (rappresentata dal punteggio TOT), ma anche da specifiche autovalutazioni di diversi sentimenti, abilità e comportamenti. In questo punto di vista è contenuta implicitamente l’idea che gli individui possano vedere se stessi in modo piuttosto diverso in un’area (ad esempio il rendimento scolastico) piuttosto che in un’altra (ad esempio il funzionamento sociale).
Le scale di dominio sono quindi utili nell’identificazione delle aree di forza e vulnerabilità relative al concetto di se di un individuo. Possono anche essere utili per individuare specifiche aree di intervento. 

• Adattamento comportamentale (BEH). La scala BEH, composta da 10 item, misura il riconoscimento o la negazione di comportamenti problematici. Il contenuto degli item varia da comportamenti specifici (ad es., item 27, “Litigo spesso”) ad affermazioni più generali riguardanti situazioni problematiche a casa o a scuola (ad es., item 41, “Causo problemi alla mia famiglia”).
• Libertà dall’ansia (FRE). La scala FRE e composta da otto item che riflettono l’ansia e l’umore disforico. I singoli item toccano una varietà di emozioni specifiche, tra cui preoccupazione, nervosismo, timidezza, tristezza, paura e una sensazione generale di essere esclusi dalle cose.
• Felicità e soddisfazione (HAP). La scala HAP e composta da 11 item che riflettono i sentimenti di felicità e soddisfazione per la vita.
• Status intellettivo e scolastico (INT). La scala INT e composta da 12 item che riflettono la valutazione dell’individuo riguardo alle proprie capacità in compiti intellettuali e scolastici. Gli item riguardano anche il livello generale di soddisfazione nella scuola e le aspettative sui risultati futuri. Alcuni item sembrano affrontare il modo in cui le capacità intellettuali di un individuo influenzano le relazioni principali (ad esempio, item 47, “Sono un componente importante della mia classe”).
• Aspetto e caratteristiche fisiche (PHY). La scala PHY, composta da 6 item, misura la valutazione di un individuo del proprio aspetto fisico, oltre a caratteristiche quali la leadership e la capacità di esprimere le proprie idee.
• Approvazione sociale (SOC). La scala SOC, composta da 11 item, indica il modo in cui un individuo valuta il proprio funzionamento sociale. Il contenuto degli item riguarda la popolarità percepita, la capacità di stringere amicizia e i sentimenti di inclusione in attività come giochi e sport.

Scale di validità

Alle sei scale di dominio della Piers‑Harris 3 si aggiungono due scale di validità: l’indice Risposte incoerenti (INC), che è stato progettato per identificare pattern di risposta casuale, e l’indice Bias di risposta (RES), che misura la tendenza di un individuo a rispondere “Si” o “No” indipendentemente dal contenuto dell’item.

Applicazioni

La Pier-Harris 3 e utile in una varietà di contesti, tra cui scuole, ambulatori, ospedali e servizi per la comunità. I suoi risultati possono aiutare i professionisti a comprendere come gli individui si sentono riguardo a sé stessi e possono essere applicati per:

• facilitare la diagnosi e la classificazione di disturbi esternalizzanti (ad es., disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività [ADHD]), internalizzanti (ad es., ansia, depressione) e di altri disturbi;
• identificare le persone che potrebbero essere a rischio di sviluppare disturbi esternalizzanti e internalizzanti, disturbi dell’apprendimento, disturbi alimentari, così come di essere bullizzate;
• pianificare e monitorare interventi volti a migliorare il concetto di se dell’individuo;
• agevolare gli sforzi della ricerca, ad esempio attraverso studi sulla valutazione del programma terapeutico e sulla risposta al trattamento.

Dal momento che la Piers‑Harris 3 impiega un formato self-report, non ne è raccomandato l’utilizzo con individui apertamente ostili, non collaborativi, poco comunicativi, tendenti all’esagerazione o ad altre distorsioni, oppure così disorganizzati nel loro modo di pensare che le risposte potrebbero non rispecchiare accuratamente i loro sentimenti o comportamenti.
Inoltre, individui con scarse competenze verbali nella lingua italiana (ad es., per via del contesto linguistico di appartenenza o di un deficit neurologico) avranno difficolta a completare il questionario.

Bibliografia

• Ainsworth, M.D. (1979). Infant-mother attachment. American Psychologist, 34(10), 932-937.
• Bergman, A., Mahler, M.S. e Pine, F. (1975). The psychological birth of the infant. New York: Basic Books.
• Dickstein, E. (1977). Self and self-esteem: Theoretical foundations and their implications for research. Human Development, 20, 129-140.
• Dusek, J.B. e Flaherty, J.F. (1981). The development of the selfconcept during the adolescent years. Monographs of the Society for Research in Child Development, 46(4), 1-61.
• Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human Development, 21(1), 34-64.
• Sebastian, C., Burnett, S. e Blakemore, S.J. (2008). Development of the self-concept during adolescence. Trends in Cognitive Sciences, 12(11), 441-446.
• Ripreso e adattato da Piers, E.V., Shemmassian, S.K. e Herzberg, D.S. (2018). Piers-Harris 3 - Piers-Harris Self-Concept Scale-Third Edition.Torrance, CA: Western Psychological Services. Ad. it. a cura di V.  Zaccaria, S. Maggi, P.R. Fragomeni e I. Ardizzone, Firenze: Hogrefe, 2023.