L’utilizzo delle nuove tecnologie (ICTs) a scuola è un tema discusso, reso ancora più saliente dalla recente pandemia da COVID-19. Il passaggio forzato alla didattica a distanza, dovuto al lockdown, ha suscitato un vivace dibattito che ha visto l’opposizione dei sostenitori delle ICTs, che le considerano un valido supporto per l’insegnamento e di coloro che le ritengono inefficaci o addirittura dannose per l’apprendimento scolastico.
Alcuni sostengono che il passaggio rapido e non pianificato all’apprendimento online si tradurrà in esperienze scarsamente utili per i bambini; altri ritengono invece che questa fase costituirà un’occasione di riflessione per pensare a nuovi modelli ibridi di istruzione, con significativi vantaggi educativi. L’introduzione delle nuove tecnologie nella scuola può infatti offrire l’opportunità di cambiamento, non solo a livello di strumenti educativi, ma anche di approccio didattico, stimolandoci a riflettere su questi processi e innovarli in modo consapevole e critico.
Le domande guida che dovrebbero accompagnare in questa riflessione chi si occupa di istruzione sono:

• le ICTs sono davvero utili per supportare l’apprendimento degli studenti? In questo caso, come possono essere efficacemente integrate nelle strategie di insegnamento?
• può il passaggio all’apprendimento online essere il catalizzatore per creare un metodo nuovo e più efficace per formare gli studenti?
• l’introduzione delle nuove tecnologie nella scuola può consentire di riflettere criticamente sui processi di apprendimento e insegnamento e di innovarli in modo consapevole?

È già stato ampiamente dimostrato come le ICTs possano trasformare il tradizionale ambiente scolastico in un ambiente collaborativo incentrato sullo studente e avvicinare la scuola alle forme comunicative e di apprendimento tipiche dei cosiddetti “nativi digitali”, favorendo l’interazione sociale, l’apprendimento tra pari e la collaborazione (Somyürek, Atasoy, & Özdemir, 2009). Inoltre, il pieno potenziale della tecnologia si realizza quando supporta un apprendimento profondo e significativo attraverso un approccio didattico attivo, costruttivo, collaborativo, autentico e intenzionale (Jonassen, Howland, Marra, & Crismond, 2008; Scardamalia & Bereiter, 2006). Pertanto, le ICTs non devono essere intese come "macchine per insegnare", ma come uno "strumento" che consenta agli studenti di co-costruire il proprio percorso di apprendimento, di socializzarlo e quindi di personalizzarlo rispetto ai propri stili (Battro, 2010).
Tuttavia, le ICTs non sono spesso impiegate in modo consapevole e il loro impatto in termini di efficacia di apprendimento è ancora da dimostrare.
Molti studi riportano per esempio un effetto positivo dell’utilizzo della Lavagna Interattiva (LIM) sull’apprendimento (Amiri & Sharifi, 2014; DiGregorio & Sobel-Lojeski, 2010), in quanto consente agli insegnanti di personalizzare l’insegnamento in base alle caratteristiche individuali degli studenti (Wall et al., 2005). La LIM può anche fornire maggiori opportunità di interazione e discussione in classe (Luo & Yang, 2016), supportando la cognizione socialmente condivisa e aiutando gli studenti a lavorare insieme (Hennessy, Deaney, Ruthven e Winterbottom, 2007; Warwick, Mercer, & Kershner, 2013). Gli studenti, dal canto loro, hanno una percezione positiva della LIM, in quanto può motivarli maggiormente all’apprendimento e rendere le lezioni più coinvolgenti, stimolanti e piacevoli (Balta & Duran, 2015; Şad, & Özhan, 2012).
Altri studi hanno invece concluso che gli effetti sull’insegnamento della LIM sono deboli, o addirittura dannosi. Secondo Torff e Tirotta (2010), gli effetti positivi sulla motivazione degli studenti sono sopravvalutati, così come poco chiari sarebbero quelli sulla disponibilità a imparare (Luo & Yang, 2016). Soprattutto, restano interrogativi sulla relazione tra LIM, apprendimento degli studenti e risultati scolastici (Smith et al., 2005). Infatti, quando la relazione tra l’uso della LIM e le conoscenze acquisite degli studenti è stata esplorata direttamente, i risultati sono stati contrastanti: alcuni studi hanno mostrato un effetto positivo (Chen, Chiang, & Lin, 2013; Maher, 2011; Swan, Schenker, & Kratcoski, 2008), altri invece non hanno trovato prove a sostegno (Higgins, Beauchamp, & Miller, 2007; Swan, Kratcoski, Schenker e van’t Hooft, 2010).
Per esplorare le ragioni di tale varietà di risultati, abbiamo condotto uno studio con 184 bambini della scuola primaria (classi quarte e quinte), finalizzato a valutare l’impatto della LIM sull’acquisizione di conoscenze (Cadamuro, Bisagno, Di Bernardo, Vezzali, Versari, 2020). Più precisamente, un gruppo sperimentale ha utilizzato la LIM, in una lezione multimediale, mentre un gruppo di controllo ha assistito a una lezione tradizionale, con l’utilizzo di una lavagna a fogli. Prima della lezione, abbiamo chiesto agli insegnanti di valutare le competenze metacognitive dei bambini attraverso il Teachers Metacognitive Questionnaire (Carr & Kurtz, 1991), al fine di permetterci di verificare il loro ruolo di moderazione nella relazione tra tipo di lezione e performance di apprendimento. Per verificare l’impatto della LIM sull’acquisizione di conoscenze, abbiamo selezionato due argomenti che i bambini non avevano ancora affrontato nel loro curriculum scolastico, vale a dire i "Diritti dell’infanzia" (per la classe quarta) e la "Costituzione italiana" (per la classe quinta). Alla fine della lezione è stata somministrata a tutti i bambini una prova scritta a scelta multipla sui contenuti trasmessi a lezione per verificare le conoscenze acquisite.
Dai risultati è emerso che, coerentemente con la nostra ipotesi, la condizione ha influenzato le prestazioni di conoscenza dei partecipanti: i bambini che hanno adoperato la LIM (gruppo sperimentale) hanno mostrato una prestazione superiore rispetto ai partecipanti nella condizione di controllo (didattica tradizionale), dimostrando come l’utilizzo in classe della LIM favorisca l’apprendimento di conoscenze. Questo vantaggio può essere dovuto al fatto che, come affermato in letteratura, la LIM può migliorare la motivazione degli studenti (Davidovitch, & Yavich, 2017; Higgins, Beauchamp, & Miller, 2007; Morgan, 2012; Smith et al., 2005) e promuovere l’interesse e la concentrazione (Glover & Miller, 2007).
Inoltre, abbiamo trovato un significativo effetto principale della metacognizione: livelli più elevati di competenza metacognitiva erano associati a una miglior apprendimento. Questo risultato è coerente con la letteratura che mostra il potente ruolo predittivo della metacognizione sull’apprendimento. Tuttavia, il risultato più interessante è quello che mostra un’interazione significativa tra condizione e abilità metacognitiva (Fig. 1): l’utilizzo della LIM ha portato a prestazioni di apprendimento significativamente migliori tra i bambini con un livello di metacognizione basso, ma non in quelli con livello metacognitivo elevato. Nello specifico, le prestazioni di studenti con elevate competenze metacognitive sono costantemente più alte; tuttavia, l’uso della LIM riduce il divario tra i partecipanti con metacognizione alta e bassa, mitigando gli effetti negativi sull’apprendimento dovuti a scarse abilità metacognitive.
Questo dato si può spiegare con l’importante contributo che le ICTs possono offrire nel personalizzare i contenuti, attraverso l’utilizzo di diversi codici, e nello stimolare una maggior autonomia e motivazione negli studenti.

 

I risultati emersi dallo studio sono coerenti con quanto ottenuto da una ricerca condotta precedentemente, mirata a valutare l’efficacia della metodologia Flipped Classroom (FC) sull’apprendimento di 41 bambini della scuola primaria (Lazzaretti, Cadamuro, Di Bernardo, Pecini, 2019).
Per valutare l’impatto della FC sull’apprendimento, abbiamo confrontato due classi quarte di scuola primaria: una (gruppo sperimentale) ha studiato storia seguendo la metodologia FC, l’altra (gruppo di controllo) ha seguito l’approccio didattico tradizionale. Le competenze metacognitive nei bambini sono state valutate attraverso il Children’s Perceived use of Self-Regulated Learning Inventory (Vandevelde, Van Keer, & Rosseel, 2013).
Dalla ricerca è emerso come la FC sia stata efficace nel migliorare l’apprendimento, soprattutto per gli alunni con basse competenze metacognitive, dimostrando come la relazione tra FC e apprendimento sia moderata dalla metacognizione (Fig. 2).
Come per lo studio sull’utilizzo della LIM, quindi, i benefici delle ICTs si manifestano in relazione al livello delle capacità metacognitive degli studenti. Anche in questo caso, pertanto, è stata dimostrata l’efficacia dell’insegnamento smart per bambini con scarse capacità metacognitive, evidenziando come la FC possa appianare le differenze nell’apprendimento dovute a differenti abilità metacognitive.

 

Risulta dunque confermata una forte relazione tra ICT e competenze trasversali, così come emerso da una revisione della letteratura (Cadamuro, Bisagno, Pecini, e Vezzali, 2019), che ha evidenziato come l’apprendimento mediato dalla tecnologia favorisca lo sviluppo di abilità metacognitive che, a loro volta, possono portare a migliori risultati di apprendimento.
Le performance di apprendimento, pertanto, potrebbero non essere gli unici indici rilevanti da considerare quando si sviluppano o valutano ambienti di apprendimento innovativi. Questi ultimi potrebbero infatti agire sulla motivazione e/o abilità trasversali, come la metacognizione, che a sua volta potrebbe produrre effetti indiretti sull’apprendimento.
Le ICTs possono sostenere chi ha più bisogno, cioè studenti con meno competenze trasversali, nel trarre vantaggio da una lezione tradizionale, aiutando così a ridurre il divario tra studenti con diverse abilità metacognitive. I nostri risultati supportano l’importante ruolo delle ICTs nell’insegnamento moderno, poiché forniscono a tutti i bambini l’opportunità di “imparare come imparare”. Inoltre, attraverso l’utilizzo di nuove tecnologie, i contenuti possono essere manipolati e personalizzati, consentendo ai docenti di rispettare i diversi stili cognitivi degli studenti, favorendo così una didattica inclusiva.
Le ICTs possono, quindi, essere uno strumento utile sia per gli studenti che per gli insegnanti, se usate con consapevolezza. Queste considerazioni ci portano a riconoscere l’importanza degli insegnanti nell’uso efficace delle ICT: supporre che il rendimento dello studente migliori automaticamente con l’uso della tecnologia è sbagliato e pericoloso, poiché può portare ad aspettative eccessivamente ottimistiche e irrealistiche. La reale efficacia delle ICTs dipende invece da come vengono utilizzate nel processo di insegnamento (Polly & Rock, 2016; Türel & Johnson, 2012). Nello specifico, una maggiore efficacia delle ICTs si riscontra quando (Higgins, Xiao e Katsipataki, 2012; Vivanet, 2014):

• l’insegnante impiega una varietà di strategie di insegnamento e offre molteplici opportunità di apprendimento;
• l’insegnante favorisce i processi di apprendimento tra pari;
• si ottimizza il feedback insegnante-allievo;
• lo studente ha l’opportunità di prendere il controllo sul processo di apprendimento.

L’uso delle ICTs può contribuire alla creazione di potenti ambienti di apprendimento (Smeets, 2005), ma il loro utilizzo richiede una riflessione critica in relazione alle caratteristiche degli studenti e all’approccio alle stesse da parte degli insegnanti. In particolar modo, l’apprendimento mediato dalle ICTs dovrà essere strutturato in modo che le capacità metacognitive e di autoregolazione siano potenziate e insieme contribuiscano a facilitare l’apprendimento.
Data la profonda relazione tra metacognizione e ICTs, è necessario tenere conto dei fattori motivazionali e metacognitivi nell’interpretazione dei risultati dell’apprendimento, qualificando gli stessi come fattori chiave per beneficiare delle ICTs.
In conclusione, molte sfide ci attendono per assicurare un’istruzione online di qualità. La sfida principale non riguarda però l’introduzione delle ICTs di per sé, che è abbastanza semplice, ma la capacità di utilizzarle per stimolare gli studenti e il loro processo di apprendimento nel modo più efficiente possibile, sfruttando il loro potenziale e sostenendo le loro aree di miglioramento.

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