Il concetto di giftedness o plusdotazione intellettiva, come ampiamente chiarito nella letteratura internazionale, è multidimensionale e coinvolge caratteristiche che si riferiscono sia agli aspetti cognitivi che a quelli comportamentali e di assetto di personalità di un individuo. Oltre trent’anni fa Renzulli (1986) aveva descritto la giftedness mettendo in luce alcune caratteristiche solitamente presenti in questi bambini: elevato impegno nel compito, spiccata creatività e capacità superiori alla norma. I gifted rappresentano circa il 2% della popolazione italiana (Toffalini, Pezzuti, e Cornoldi, 2017); ad oggi non sono ancora presenti delle Linee Guida nazionali di riferimento per la loro inclusione e valorizzazione nel contesto scolastico, ma nel 2019 è stata emanata la nota ministeriale N. 562 che invitava i docenti, laddove lo ritenessero opportuno, a considerare tra gli alunni con Bisogni Educativi Speciali anche quelli ad alto potenziale intellettivo. Nell’ultimo decennio sono stati fatti grandi passi in avanti rispetto all’individuazione e alla descrizione del fenomeno, evidenziandone punti di forza, ma anche fragilità (Zanetti, 2017; Cornoldi, 2019; Sartori e Cinque, 2019). In effetti, la comunità scientifica ha ampiamente confermato che in alcuni casi lo sviluppo dei gifted può essere disarmonico/asincrono, ovvero presentare differenze tra sviluppo cognitivo, emotivo e psicomotorio (Jackson, Moyle e Piechowski, 2009; Guénolé et al., 2013; Sartori e Cinque, 2019; Di Renzo, Palladino, Bianchi di Castelbianco e Racinaro, 2017). In secondo luogo, spesso i comportamenti di questi bambini e ragazzi possono essere mal interpretati e scambiati per oppositività, disattenzione, ipercinesia e ciò può determinare difficoltà di adattamento, di comportamento e nella regolazione emotiva (Eklund, Tanner, Stoll, e Anway, 2015) In aggiunta, all’interno del gruppo classe, il gifted rischia di sentirsi inadeguato ed incompreso e può cercare di risolvere questo malessere non esprimendo a pieno le sue caratteristiche intellettive e uniformando le sue modalità di apprendimento a quelle dei coetanei (sotto-rendimento). Alla luce di quanto detto, risulta evidente l’urgenza di predisporre strumenti di individuazione finalizzati al supporto del bambino o del ragazzo, per permettergli di vivere armoniosamente la sua vita scolastica, sociale ed emotivo-relazionale (Sartori e Cinque, 2019).
Il percorso di identificazione deve essere attuato prendendo in considerazione più fonti e più dimensioni. In particolare, essendo la plusdotazione un costrutto multidimensionale, la sola valutazione del Quoziente Intellettivo (QI) non può essere l’unico punto di riferimento, ma è necessario coinvolgere altre aree quali il talento, la leadership e la creatività. Ciò ha delle implicazioni negli strumenti che possono essere utilizzati e che risultano effettivamente validi (McClain e Pfeiffer, 2012; Renzulli, Smith, White e Callahan, 2010; Sartori e Cinque, 2019; IdO, et al., 2019). Tra le fonti di informazione, l’opinione degli insegnanti fornisce un grande aiuto all’individuazione di tutte le caratteristiche associate allo sviluppo dei gifted, grazie alla prospettiva privilegiata da cui gli insegnanti possono conoscere e osservare i giovani. In ambito internazionale è frequente l’utilizzo di scale di osservazione standardizzate compilate dagli insegnanti (Renzulli, Smith, White, e Callahan, 2010; Sartori e Cinque, 2019; Pfeiffer e Jarosewich, 2003; Ryser e McConnell, 2004; Gilliam e Jerman, 2015). Nel corso del tempo, sono stati elaborati molti strumenti di questo tipo, come le Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (SRBCSS; Renzulli et al. 2002; 2010), le Gifted Rating Scales (Pfeiffer e Jarosewich, 2003) e le Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam e Jerman, 2015). Poiché non esistevano versioni italiane di queste scale, l’Istituto di Ortofonologia di Roma si è occupato dell’adattamento delle GATES-2 (IdO, 2019), primo strumento per l’identificazione degli studenti plusdotati e di talento ad essere standardizzato sulla popolazione italiana. 

Le Gifted and Talented Evaluation Scales-2 (GATES-2)

Le GATES-2 rappresentano uno strumento di screening multidimensionale ideale, in quanto valutano le cinque caratteristiche della plusdotazione più riconosciute nelle definizioni internazionali (abilità intellettiva generale, abilità scolastiche, creatività, leadership, talento artistico). In particolare, ognuna delle suddette caratteristiche viene valutata nelle GATES-2 tramite una scala corrispondente. Sono quindi presenti nello strumento 5 scale, ognuna delle quali è formata da 10 item, per un totale di 50. Le GATES-2 possono essere facilmente compilate da insegnanti, genitori e/o altre figure che hanno una buona conoscenza dello studente. (Gilliam e Jerman, 2015) Di seguito, la descrizione più specifica delle singole scale.
La scala Abilità intellettiva generale indaga come lo studente ragiona, riflette, pensa, valutando nello specifico apprendimento astratto, soluzione dei problemi, conoscenza e approfondimento di fatti d’attualità e memoria. Esempi di item inclusi in questa scala sono: “Trae rapidamente generalizzazioni e conclusioni valide”; “Comprende relazioni e concetti complessi”.

• La scala Abilità scolastiche indaga la presenza o meno di livelli avanzati di prontezza e/o competenza dello studente nella lettura, nella comprensione dei testi, nel calcolo, nella matematica e, in generale, nella capacità di apprendere con poche istruzioni e di comprendere materiale complesso. Esempi di item: “Il suo livello di abilità di calcolo è…”; “Comprende informazioni e testi scritti”.
• La scala Creatività valuta la capacità dello studente di dare origine a idee e concetti nuovi, invenzioni, scoperte e risultati originali in uno o più ambiti didattici, valutando inoltre lo stile di problem solving, la flessibilità di ragionamento, la creazione di prodotti originali, la presenza di immaginazione attiva e la preferenza per soluzioni alternative. Esempi di item: “Pone domande che stimolano nuove idee”; “Mette in discussione idee e convinzioni preesistenti”.
• La scala Leadership ingloba item che riguardano le abilità dell’alunno di assumere il ruolo di guida, proporre idee, attività o soluzioni e coordinare gli altri, valutando altresì la capacità di agire responsabilmente, mostrare autocontrollo, ispirare fiducia e spirito di collaborazione, partecipare attivamente ai lavori di gruppo. Esempi di item: “Partecipa attivamente a lavori di gruppo”; “Dimostra capacità di leadership tra pari”.
• L’ultima scala, Talento artistico, valuta l’evidente o potenziale presenza di abilità innate nelle arti, quali recitazione, musica, canto, danza, disegno, pittura, scultura, ecc. Esempi di item: “Studia e/o coltiva le proprie doti artistiche senza che gli/le venga detto”; “Dimostra eccellenti competenze in una o più delle seguenti aree: disegno, scultura, progettazione, pittura, costruzione”.

Per quanto riguarda la somministrazione, il compilatore attribuisce un punteggio ai singoli item, attraverso una scala Likert a nove punti. In particolare, chi compila deve pensare alla media dei coetanei e valutare dove si colloca lo studente, rispetto al comportamento o alla caratteristica descritta nella domanda: sotto la media da 1 a 3 (1 = significativamente al di sotto la media; 2 = generalmente al di sotto della media; 3 = lievemente al di sotto della media); nella media da 4 a 6 (4 = nella media-inferiore; 5 = nella media; 6 = un po’ sopra la media); Sopra la media da 7 a 9 (7 = sopra la media; 8 = decisamente sopra la media; 9 = significativamente sopra la media). Per ognuna delle cinque scale, si calcola un punteggio grezzo totale che verrà successivamente convertito in ranghi percentili e punteggi standard, utilizzando le apposite tabelle normative.
Per quanto riguarda l’interpretazione dei risultati, nella scheda di valutazione è presente una tabella di riferimento specifica, in cui determinati intervalli di punteggi sono associati alla probabilità che lo studente sia plusdotato e di talento (estremamente probabile, molto probabile, probabile, al limite, improbabile, molto improbabile). È importante ricordare che i risultati delle GATES-2 non dovrebbero mai rappresentare l’unica fonte di informazioni utilizzata per identificare gli studenti gifted. Infatti, questo strumento è stato progettato per essere parte della valutazione che coinvolge diversi professionisti (insegnanti, psicologi, neuropsichiatri ecc.) e diversi strumenti diretti ed indiretti (IdO, 2019; Gilliam e Jerman, 2015).
La versione originale statunitense delle GATES-2 ha mostrato una forte validità ed attendibilità. I coefficienti di correlazione α delle scale risultano compresi tra .92 e .99. Lo strumento, inoltre, ha mostrato una buona attendibilità test-retest (tra .81 e .86) (Gilliam e Jerman, 2015).

La standardizzazione italiana  

Il progetto di ricerca per l’adattamento e la taratura sulla popolazione italiana delle GATES-2 è stato promosso dall’Istituto di Ortofonologia (IdO) di Roma, all’interno del progetto di individuazione e supporto degli studenti plusdotati di cui l’IdO è stato referente scientifico del Ministero dell’Istruzione. La ricerca ha coinvolto un campione di 925 studenti italiani, frequentanti scuole dell’infanzia, primarie, secondarie di primo e secondo grado (IdO, 2019). Alle scuole è stata proposta la partecipazione al progetto e sono entrati a far parte del campione tutti gli alunni le cui famiglie e scuole avevano aderito. In questo modo, è stata garantita una maggior rappresentatività del campione. In seguito, sono stati consegnati ai genitori il consenso informato, unitamente alle informazioni sul trattamento dei dati e sulla privacy, un questionario di raccolta delle informazioni socio-anagrafiche della famiglia (genitori, figlio ecc.) e delle informazioni cliniche sul bambino/ragazzo (patologie, terapie farmacologiche ecc.). Successivamente a tutti gli alunni che hanno aderito, è stata proposta una prova collettiva di ragionamento non verbale attraverso le scale CPM di Raven (Cornoldi, Belacchi, Scalisi, e Cannoni, 2008) per i bambini dai 5 ai 7 anni e le scale CFT 20-R (Weiß, 2007) per i bambini/ragazzi dagli 8 ai 18 anni. Agli insegnanti, è stato richiesto di compilare il questionario GATES-2 (Gilliam e Jerman, 2015). Ad un sottogruppo di insegnanti, è stato chiesto di compilare una seconda volta i questionari, a distanza di massimo 30 giorni. Solo agli alunni che sono risultati ad alto potenziale alle valutazioni dirette (CPM e CFT 20-R) e indirette (GATES-2), è stato proposto un approfondimento della valutazione attraverso le scale Wechsler. Al termine della ricerca, alle famiglie e alla scuola è stata restituita una relazione riguardante gli esiti (IdO, 2019; Sartori e Cinque, 2019). 

Proprietà psicometriche

Per valutare l’attendibilità, è stato utilizzato il metodo split-half ed è stato calcolato l’indice alfa di Cronbach. I valori oscillano tra .92 e .99, indicativi di un’elevata attendibilità. Gli item presentano un livello di difficoltà che indica buona capacità discriminativa Per determinare la stabilità nel tempo dei risultati ottenuti, è stato condotto uno studio in cui i compilatori hanno risposto alle domande due volte, a distanza di 4 settimane. Le differenze tra i punteggi ottenuti al test e retest non sono significativamente diverse, ciò suggerire che lo strumento presenta una buona attendibilità test-retest (IdO, 2019).
Per quanto riguarda la validità dello strumento, sono state svolte delle analisi di intercorrelazione tra le sottoscale e variabili quali l’età e il genere. Rispetto all’età non sono emerse correlazioni significative (da 0 a .18) e ciò è probabilmente dovuto sia al fatto che la plusdotazione sia considerata una caratteristica stabile nel tempo, sia al fatto che il test è costruito in modo tale che la variabile età venga già presa in considerazione già durante l’attribuzione del punteggio grezzo: quando viene attribuito il punteggio ad un item, è necessario dare un giudizio sulle abilità del bambino o ragazzo “rispetto alla media degli studenti della sua età”. Rispetto al genere, le analisi mostrano differenze statisticamente significative tra i punteggi nelle scale Leadership e Talento artistico, in cui le femmine ottengono punteggi più alti dei maschi. Pur non essendo presenti queste differenze in tutte le aree, in linea con la versione originale del test, è stata effettuata una taratura suddivisa per genere. È stata analizzata anche la relazione tra GATES-2 e voti scolastici ed è emersa una moderata correlazione (da .30 a .42), a conferma del fatto che molti gifted potrebbero non “utilizzare” in modo completo le loro potenzialità a scuola e quindi non essere riconosciuti.
Sono emerse invece delle differenze significative tra i risultati alle GATES-2 e quelli relativi alle prove cognitive di ragionamento fluido (CPM e CFT 20-R). A conferma di ciò, dall’analisi delle correlazioni tra i risultati ottenuti alle GATES-2 e le scale Wechsler è emerso che gli alunni gifted rispetto ai non-gifted ottengono punteggi significativamente più alti in tutte le scale (IdO, 2019).
Dunque, le caratteristiche psicometriche del test permettono di considerare la versione italiana delle GATES-2 uno strumento efficace e in grado di fornire informazioni valide rispetto alla possibile presenza di plusdotazione e talento.

Conclusioni

La disponibilità di uno strumento valido e fruibile come le GATES-2 offre molteplici vantaggi nel contesto scolastico: in primo luogo, la possibilità, attraverso la conoscenza dello strumento, di facilitare il percorso di individuazione; secondariamente, la possibilità di esplorare i punti di forza e di fragilità dello studente in un’ottica preventiva ed anche in vista dell’aggiornamento o della creazione di un piano didattico-formativo che ne favorisca l’inclusione. Infine, la riflessione condivisa tra gli adulti che conoscono lo studente sui profili emersi dalle GATES-2, permette a docenti, famiglia e specialisti di collaborare per supportarlo e allo stesso tempo crea una maggiore consapevolezza sul fenomeno nei diversi contesti di appartenenza. In particolare, consideriamo fondamentale informare e formare i docenti affinché quanto emerso dalla compilazione delle schede GATES-2 possa essere utilizzato in modo proficuo per l’attivazione di interventi scolastici ed extrascolastici efficaci per lo studente.
É importante infine ricordare che, quanto prima avviene l’identificazione, tanto prima si eviterà di sottoporre lo studente a continui stimoli non rispondenti alle sue esigenze didattico-formative, evitando l’insorgenza di problemi di adattamento e comportamento e favorendone l’inclusione. Il riconoscimento e l’inclusione dello studente gifted all’interno del contesto didattico rappresentano altresì risorse preziose, fonte di crescita per l’insegnante e per tutto il gruppo classe (Sartori e Cinque, 2019).

Bibliografia

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