Lo studio delle differenze disposizionali nei bambini è stato tradizionalmente focalizzato sull’età prescolare. A lungo ha dominato l’idea secondo cui, fin dai primi mesi di vita, il comportamento del bambino sarebbe guidato dalla matrice temperamentale, vale a dire, da un insieme di caratteristiche dal forte sostrato biologico, di natura primariamente emozionale e che si manifesterebbero in comportamenti relativamente stabili attraverso i contesti e il tempo (Goldsmith, Buss, Plomin et al., 1987). Si è inoltre ritenuto che con la crescita il comportamento venisse influenzato sempre più anche dal contesto e che la personalità si sviluppasse dall’interazione tra qualità temperamentali e contesti ed esperienze di vita (Shiner, 1998). La continuità tra caratteristiche temperamentali e caratteristiche di personalità veniva spesso discussa mettendo a confronto sistemi di classificazioni delle differenze individuali sviluppate, rispettivamente, nella prima infanzia e nell’età adulta, essendo stata data di fatto minore attenzione all’età scolare (Shiner, 1998).

Dagli anni Novanta del secolo scorso, la ricerca si è sempre più concentrata sullo sviluppo delle differenze disposizionali dall’infanzia all’età adulta, riuscendo anche a colmare quel vuoto di informazioni sullo sviluppo della personalità in età scolare. Come si sviluppa allora la personalità dalla matrice temperamentale? Quali sono le differenze individuali più salienti nell’infanzia? Quando sono stabili attraverso il tempo? Cosa favorisce la loro continuità o il loro cambiamento nel tempo? Quali caratteristiche individuali costruiscono potenziali fattori protettivi in condizioni avverse? e quali caratteristiche rappresentano invece fattori di rischio rispetto all’andamento scolastico, alle psicopatologie o alle devianze? L’intenso lavoro di osservazione e analisi di dati anche longitudinali ha permesso di dare diverse risposte a queste domande, modificando, almeno in parte, alcune concezioni dominanti fino a una ventina d’anni fa. In primo luogo, si è evidenziato che i più importanti sistemi di classificazione del temperamento in età prescolare e della personalità in età scolare sono ampiamente simili, nonostante la varietà con cui le categorie comportamentali sono state organizzate ed etichettate nelle diverse tassonomie. In termini di contenuti, è infatti possibile ricondurre le principali differenze individuali a quattro dimensioni di base dalla prima alla tarda infanzia (Shiner e Caspi, 2003). Estroversione e Emozioni positive, intesa come una tendenza a muoversi verso e sentirsi attratto da ciò che circonda il bambino piuttosto che ritirarsi e provare timore, è una qualità che nella media e tarda infanzia caratterizza bambini attivi, socievoli, espressivi, piccoli leader, inclini a provare emozioni positive di allegria e ottimismo. Instabilità emotiva, definita come una disposizione alla suscettibilità, irritabilità e reattività negativa, agitazione e stati emotivi negativi, questa dimensione trova espressione in età scolare in bambini descritti come ansiosi, umorali, facili a stati di frustrazione, insicuri anche nelle relazioni sociali. Coscienziosità e Controllo degli impulsi, dimensione legata alla capacità di inibire volontariamente i propri impulsi e regolare il proprio comportamento, soprattutto a livello cognitivo, si esprime in età scolare nella perseveranza e tolleranza al fallimento, attenzione protratta nel tempo, motivazione sostenuta verso il conseguimento di obiettivi e capacità di riflettere prima di agire. Benevolenza, qualità generale che riflette differenze nella capacità di regolare il proprio comportamento in termini socialmente adattivi, così da sviluppare e mantenere relazioni positive con gli altri, si manifesta con comportamenti di tipo collaborativo, empatico, supportivo e di inibizione dell’aggressività (Di Blas, 2007). Vi è una quinta dimensione che però non emerge dagli studi sul temperamento nella prima infanzia, ma dallo studio delle differenze in età scolare. Tale dimensione è nota come Immaginazione e rappresenta la curiosità verso il nuovo, la voglia di imparare, la capacità di fantasticare e immaginare che contraddistingue alcuni bambini più di altri. È significativo il fatto che queste dimensioni generali non emergono solo dall’analisi dei sistemi sviluppati in ambito scientifico, ma rappresentano anche le principali categorie in cui si possono organizzare oltre l’80% delle descrizioni spontanee che genitori e insegnanti fanno dei loro bambini (Kohnstamm, Halverson, et al., 1998). Queste cinque principali categorie coincidono inoltre ampiamente con il Modello a Cinque Fattori che rappresenta le principali differenze disposizionali in età adulta.

Queste scoperte hanno portato a rivedere la relazione tra temperamento e personalità, proponendo l’idea secondo cui differenze temperamentali e differenze di personalità sono manifestazioni comportamentali, a volte anche marcatamente differenti, delle stesse dimensioni di base (Shiner, Buss et al., 2012). Il legame tra temperamento e personalità andrebbe pertanto studiato secondo una forma di continuità eterotipica (Caspi e Roberts, 2001), considerando come l’infante acquisisca, attraverso processi di maturazione e socializzazione, un repertorio sempre più ricco di capacità e competenze che gli/le permettono di sviluppare modi di pensare, agire e sentire sempre più complessi e ricchi che si esprimono pertanto in forme osservabili diverse da un’età all’altra.

Mostrare che è possibile ragionare intorno a una struttura di riferimento delle differenze individuali nell’infanzia non significa semplicemente uniformare un linguaggio, ma piuttosto mappare un complesso dominio della psicologia usando le stesse coordinate e poter pertanto confrontare le scoperte della ricerca scientifica, valutandone il grado di convergenza. Per lo studio della continuità e del cambiamento della personalità attraverso il tempo, ad esempio, è necessario stabilire una relazione concettuale tra categorie rappresentative di modi di agire, pensare e sentire in età diverse e anche lontane tra loro. Una mappa condivisa semplifica allora l’indagine sulla continuità di qualità che sono concettualmente riconducibili alle stesse dimensioni sottese, pur trovando espressione in comportamenti diversi dalla prima infanzia all’età più matura. In un noto lavoro di meta-analisi sulla continuità della personalità dai primi mesi di vita fino ai settant’anni, Roberts e Del Vecchio (2001) hanno infatti esaminato i dati longitudinali solo dopo avere stabilito dei legami teorici tra le tante variabili temperamentali e di personalità misurate nei diversi studi selezionati, trovando che le differenze individuali tendono a una significativa stabilità attraverso gli anni, toccando un picco dopo i cinquant’anni, ma pur sempre lasciando uno spazio al cambiamento. Per la media e tarda infanzia, De Fruyt e colleghi (2006) mostrano che le qualità individuali dei bambini, tra i 6 e 12 anni, rimangono ampiamente costanti nell’arco di tre anni, almeno secondo i report completati dai loro genitori e insegnanti. In proposito, è interessante notare che anche i bambini in età scolare sono in grado di completare compiti di tipo self-report, rivelando rappresentazioni di sé piuttosto coerenti nel tempo, seppure modestamente correlate a quelle che di loro ne danno i genitori (Di Blas e d’Orlando, 2012; Quartier e Rossier, 2008).

Progressi significativi riguardano anche gli effetti protettivi e gli effetti di vulnerabilità delle differenze disposizionali sullo sviluppo (dis)adattivo della persona. La ricerca longitudinale ha mostrato che maggiori livelli di Coscienziosità e Benevolenza, vale a dire, una tendenza maggiore al controllo degli impulsi di natura cognitiva e comportamentale, alla perseveranza, all’empatia e alla collaborazione e alla relazione positiva con gli altri, sono caratteristiche che proteggono il bambino dallo sviluppo di problemi esternalizzanti, anche quando lo stile genitoriale è autoritario, ostile e fin anche manesco (van Leeuwen, Mervielde, Braet, Bosmans, 2004). Queste qualità disposizionali hanno anche un impatto a lungo termine. Infatti, maggiori livelli di Coscienziosità e di Benevolenza valutati all’età di 10 anni permettono di anticipare, seppure in modo modesto, risultati in ambito scolastico/accademico e capacità di adattamento a regole socialmente condivise, senza incorrere in comportamenti problematici o devianti, dieci o addirittura vent’anni dopo, anche in presenza di condizioni ed eventi di vita difficili (Shiner e Masten, 2012).

Si sta chiarendo l’impatto delle differenze di personalità dall’infanzia all’età adulta in termini non solo previsionali, ma anche esplicativi, cercando di comprendere meglio attraverso quali processi le caratteristiche disposizionali hanno un impatto sul corso e sugli outcome significativi della vita di una persona. Le caratteristiche di base influenzano il modo in cui la persona reagisce, costruisce e seleziona l’ambiente, nonché sulle reazioni che evoca nell’ambiente (Caspi e Roberts, 2001). Maggiori livelli di stabilità emotiva, ad esempio, contribuiscono a interpretare in modo meno negativo eventi di vita avversi, proteggendo così dal rischio di cadere in stati depressivi; contribuiscono inoltre ad evocare negli altri maggiore supporto (Shiner e Masten, 2012). Oltre che attraverso processi psicologici, si è dimostrato che le disposizioni hanno effetti attraverso la loro origine biologica. Gli sviluppi in quest’ambito di ricerca sono stati notevoli e hanno permesso di mostrare come agiscono e interagiscono basi genetiche e ambiente (Plomin, De Fries et al., 2008). In uno studio, si è osservato, ad esempio, che le reazioni fisiologiche erano di maggiore intensità in risposta ad una temporanea separazione dalla madre in quei bambini che presentavano profili in cui specifici genotipi si combinavano con un attaccamento insicuro (Frigerio et al., 2009).

In conclusione,la ricerca in questi ultimi ha rivelato che dall’infanzia all’età adulta sono osservabili differenze di personalità che si manifestano attraverso comportamenti diversi nel corso della vita, ma sottendono dimensioni concettualmente molto simili. Queste differenze disposizionali sono relativamente coerenti attraverso il tempo, dall’infanzia all’età adulta, e contribuiscono a prevedere e comprendere, almeno parzialmente, ciò che una persona consegue nell’arco della sua vita, in termini sia adattivi sia disadattavi. Lo studio della personalità nell’infanzia assume così un ruolo sempre più rilevante per comprendere la persona. 

Riferimenti bibliografici