Le Intelligence and Development Scales (IDS) rispecchiano una nuova concezione della valutazione, che consente di ottenere un valore di efficienza intellettiva e di condurre una vasta analisi del profilo di sviluppo rispetto alle aree funzionali Psicomotricità, Competenza socio-emozionale, Linguaggio, Matematica e Motivazione, per i bambini di età compresa tra 5 e 11 anni.
In questo modo le IDS uniscono la valutazione dell'intelligenza a quella dello sviluppo generale (vedi Figura 1).
 

Figura 1. Struttura delle IDS.

Nell’ambito dello Sviluppo cognitivo il dominio funzionale della Cognizione consente un’analisi dettagliata del profilo del bambino attraverso sette diverse sottoscale, i cui punteggi possono essere combinati tra loro per ottenere un valore di intelligenza. Nell’ambito dello Sviluppo generale, invece, il profilo di funzionamento viene indagato attraverso i domini funzionali di Psicomotricità, Competenza socio-emozionale, Linguaggio e Matematica. Si prende inoltre in esame, in maniera strutturata, la motivazione e l’atteggiamento mostrato dal bambino nel corso della somministrazione del test.
Le differenti aree funzionali sono tra loro indipendenti e si prestano dunque ad essere presentate anche singolarmente. Tuttavia, per massimizzare le informazioni ricavate dalla somministrazione del test, si consiglia di proporre il test nella sua interezza. La somministrazione completa delle IDS richiede approssimativamente 90 minuti, ma è possibile completare la valutazione dello sviluppo intellettivo in soli 45 minuti.
Le scale IDS consentono di descrivere in modo accurato e dettagliato il profilo di funzionamento dei bambini di età scolare, individuandone punti di forza e debolezza, sia rispetto all’area della cognizione che ai domini di sviluppo generale. Questo consente al clinico di delineare la presa in carico del bambino, progettando un piano di intervento che tenga conto in modo globale del suo profilo di funzionamento, e non si limiti a focalizzarsi solo su alcuni aspetti di specifica carenza.

Nozioni di base

Le IDS si articolano in sei aree funzionali valutate attraverso 19 compiti diversi i cui risultati consentono di ottenere un profilo dettagliato della prestazione. L’area funzionale della cognizione non si basa su uno specifico modello di intelligenza, ma è stata costruita tenendo in considerazione tre principali riferimenti nell’ambito della ricerca sullo sviluppo dell’intelligenza.

1. In linea con Spearman (1904), che presuppone che tutte le funzioni cognitive si basano su un fattore generale, le sette sottoscale cognitive delle IDS fanno tutte afferenza all’area della cognizione.
2. Secondo la teoria di Baltes (1990) che ha distinto intelligenza meccanica fluida (riguarda operazioni processuali di base e processi di memoria elementare) e intelligenza pragmatica cristallizzata (si riferisce ad aspetti di contenuto, pratici e condivisi culturalmente), l’area funzionale della cognizione fa afferenza all’intelligenza meccanica fluida mentre l’intelligenza pragmatica cristallizzata viene valutata nelle IDS separando il dominio del linguaggio da quello della matematica.
3. Nelle scale IDS vengono presi in considerazione processi cognitivi di base (ad esempio, la percezione visiva) e complessi (ad esempio, il pensiero figurato) perché non solo compiti complessi ma anche le abilità di base come la differenziazione percettiva rappresentano aspetti essenziali nella valutazione intelligenza (vedi Spearman 1904. Deary, Bell, Bell, Campbell e Fazal, 2004; Meyer, Hagmann-von Arx, Lemola & Grob, 2010). 

Per la costruzione delle prove dell’area funzionale del Linguaggio è stato fatto riferimento a conoscenze generali (come Hemforth & Konieczny, 2002) e sullo sviluppo psicologico (ad esempio, Grimm e Weinert, 2002) relativamente alla produzione e alla comprensione linguistica.
L’area funzionale della Matematica si costituisce come una sintesi tra un test quantitativo e una metodica qualitativa di raccolta delle informazioni che Ginsburg (1997) ha chiamato intervista flessibile. Questo permette una valutazione ottimale dei processi e del sistema di pensiero logico-matematico.
La costruzione del dominio Competenza socio-emotiva è stata effettuata a partire dalle basi teoriche del modello piramidale delle abilità sociali di Roses Krasnor (1997) e del modello di competenza sociale affettiva di Halberstadt, Denham e Dunsmore (2001).
L’area funzionale della Psicomotricità prende in considerazione gli aspetti della tradizione (crf. Petermann & Macha, 2005) nella valutazione dello sviluppo, grosso, fine e visuomotorio, in particolare, viene valutata la capacità di coordinamento, che è determinata più da processi di elaborazione dell’informazione che da aspetti più propriamente energetici (cfr. Bös & Ulmer, 2003).
Con il dominio funzionale della Motivazione vengono prese in considerazione le prestazioni mostrate nel corso dell’esame diagnostico, considerate in termini di motivazione, persistenza e soddisfazione (cfr. Schmidt-Atzert, 2006).

Interpretazione dei risultati

L'attenzione si concentra sull'analisi dell’intelligenza e del profilo di sviluppo. L'analisi inter-soggetto mostra se ci sono ritardi di sviluppo o, nel caso contrario, prestazioni superiori a quelle attese per i bambini della stessa età. L'analisi intraindividuale prede in considerazione punti di forza e di debolezza del bambino.
Le scale IDS si prestano ad essere impiegate nell’ambito delle più varie esigenze cliniche, sia che si sospetti una problematica specifica sia che si valuti l’ipotesi di un ritardo dello sviluppo. Le scale IDS forniscono indizi per la diagnosi di Disturbi Specifici dell’Apprendimento come dislessia e discalculia o Disturbi Pervasivi dello Sviluppo come la sindrome di Asperger e fornire una base per le indagini diagnostiche nei disturbi comportamentali ed emotivi come il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività. 

Bibliografia

• Baltes, P. B. (1990). Entwicklungspsychologie der Lebensspanne. Theoretische Ansätze. Psychologische Rundschau, 23, 611–626.
• Bös, K. & Ulmer, J. (2003). Motorische Entwicklung im Kindesalter. Monatsschrift Kinderheilkunde, 151, 14–21.
• Deary, I. J., Bell, P. J., Bell, A. J., Campbell, M. L. & Fazal, N. D. (2004). Sensory discrimination and intelligence: Testing Spearman’s other hypothesis. American Journal of Psychology, 117, 1–18.
• Ginsburg, H.P. (1997). Entering the child’s mind. New York: Cambridge University Press.
• Grimm, H. & Weinert, S. (2002). Sprachentwicklung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. vollständig überarbeitete Aufl., pp. 517–550). Weinheim: Beltz.
• Halberstadt, A.G., Denham, S.A. & Dunsmore, J. (2001). Affective social competence. Social   Development, 10, 79–119.
• Hemforth, B. & Konieczny, L. (2002). Sätze und Texte verstehen und produzieren. In J. Müsseler, W. Prinz (Eds.). Allgemeine Psychologie. Heidelberg: Spektrum.
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• Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social Development, 6, 111–135.
• Schmidt-Atzert, L. (2006). Leistungsrelevante Rahmenbedingungen/ Leistungsmotivation. In K. Schweizer (Eds.), Leistung und Leistungsmotivation (pp. 223–241). Heidelberg: Springer.
• Spearman, C.E. (1904). “General intelligence”, objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 15, 201–293.