Riuscire a comprendere il significato di un testo scritto è un compito complesso, che necessita di competenze di base quali il riuscire a “decodificare” il testo, cioè leggere le parole che lo compongono, e un’adeguata abilità di comprensione linguistica. Questi sono i due elementi chiave del Simple View of Reading (SVR; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990), un modello teorico ampiamente riconosciuto in letteratura che si pone lo scopo di descrivere il processo di comprensione del testo scritto. Il SVR può essere rappresentato da una formula, R = D x L, che descrive la comprensione del testo scritto (R, da Reading comprehension) come il prodotto dell’abilità di decodifica (D, da Decoding) del testo e di comprensione linguistica (L, da Linguistic comprehension). La componente di decodifica del testo implica il processo di conversione dei grafemi (segni scritti, ad esempio le singole lettere) in fonemi (suoni), ed è in genere valutata con compiti di lettura di parole o non parole, utilizzando misure di accuratezza e/o di velocità. La componente linguistica include la comprensione di informazioni comunicate oralmente – parole, frasi e discorsi – e può essere misurata con compiti di comprensione orale, in cui viene presentato un testo in forma orale e viene poi chiesto al bambino di rispondere a delle domande, che possono essere in diverso formato (es., vero/falso, a scelta multipla, aperte). La concettualizzazione del SVR permette di individuare specifici profili relativi alle competenze di lettura (Figura 1).

Figura 1 – Profili delle competenze di lettura in base al SVR

Individui con buone competenze di decodifica e di comprensione orale, individuabili nel riquadro in alto a destra della Figura 1, non avranno difficoltà a leggere e comprendere un testo scritto. Il profilo in alto a sinistra descrive invece quei soggetti con una buona capacità di comprensione orale ma con scarse competenze di decodifica. Questo profilo è alla base del disturbo specifico di lettura o dislessia evolutiva: le persone con dislessia mostrano difficoltà nell’automatizzazione della conversione grafema-fonema, in genere a causa di primarie difficoltà a livello fonologico (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004; Tobia & Marzocchi, 2014), e la lettura risulta quindi lenta e stentata. Pur presentando difficoltà di decodifica queste persone possono comunque avere adeguate capacità di comprensione del testo (Bishop & Snowling, 2004). Tuttavia, se le loro difficoltà di decodifica sono così severe da pregiudicare l’identificazione della parola corretta, oppure da rallentare eccessivamente la lettura, la comprensione del significato di ciò che si sta leggendo può risultare notevolmente inficiata. Per questo motivo le persone con dislessia, e buone competenze di comprensione linguistica, beneficiano di strumenti compensativi quali la sintesi vocale e gli audiolibri, che permettono un accesso uditivo al testo scritto, bypassandone la decodifica autonoma.
Un profilo complementare è quello in cui sono buone capacità di decodifica ma scarsa comprensione linguistica (riquadro in basso a destra); in questo caso ci possiamo aspettare una lettura adeguata del testo, in termini di velocità e accuratezza, ma delle difficoltà nella comprensione del significato del testo. Individui con questo profilo sono conosciuti come “poor comprehenders” o “cattivi lettori”, con “difficoltà di comprensione del testo” o “iperlessia”. In alcuni casi, questo profilo è associato ad altre difficoltà a livello cognitivo, mentre in altri casi si presenta in un quadro di buon funzionamento generale, anche se si osserva in genere una debolezza a carico del vocabolario e nelle prove grammaticali. A questo proposito è ancora in corso il dibattito scientifico sulla necessità di considerare la difficoltà di comprensione del testo, in un contesto di preservate competenze cognitive generali, come un vero e proprio Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA; Snowling & Hulme, 2012); attualmente il DSM-V include le difficoltà a comprendere il testo come una delle possibili manifestazioni di “DSA con compromissione della lettura” (F 81.0).
Infine, ci sono persone che mostrano competenze deficitarie sia nella decodifica che nella comprensione linguistica (riquadro in basso a sinistra); questi sono i casi in cui le difficoltà di lettura risulteranno più marcate, in quanto determinate da due processi disfunzionali. Inoltre, questo profilo è in genere associato a difficoltà d’apprendimento non specifiche, dovute ad esempio a un disturbo del linguaggio o a carenze nel funzionamento intellettivo generale.

Il modello SVR è stato ampiamente  analizzato nell’ortografia inglese, ed è considerato un modello valido per descrivere il processo di comprensione del testo scritto, anche se è stato individuato anche il contributo di altre competenze, non direttamente prese in esame dal SVR, come la memoria di lavoro e fattori metacognitivi (Carretti, Borella, Cornoldi, & De Beni, 2009; Lucangeli, Galderisi, & Cornoldi, 1995). Una questione analizzata in letteratura è il contributo che le singoli componenti di decodifica e comprensione orale danno alla comprensione scritta a diverse età. Questo argomento è importante soprattutto in un’ottica di potenziamento dei prerequisiti e di intervento nei casi di difficoltà di comprensione del testo. In generale, le ricerche sulla lingua inglese hanno mostrato che le competenze di decodifica sono maggiormente predittive nei primi anni di scolarità, quando il processo di apprendimento della lettura, che in inglese risulta più lungo e difficoltoso a causa delle caratteristiche di opacità dell’ortografia, è ancora in corso, oppure negli individui che hanno abilità di decodifica deficitarie. Quando è stato raggiunto un buon livello di rapidità e accuratezza in lettura, risulta invece la comprensione orale ad essere più predittiva.
Come evidenziato da una meta-analisi sull’argomento (Florit & Cain, 2011), questo pattern di risultati è legato alle caratteristiche dell’ortografia inglese, e non è necessariamente generalizzabile ad ortografie con caratteristiche molto diverse, come ad esempio quella italiana. Considerando ortografie più trasparenti, infatti, il ruolo della comprensione linguistica emerge come preponderante già dalle prime fasi di apprendimento della lettura. In questi casi, la decodifica emerge come predittore più influente quando è misurato in termini di velocità di lettura, e non di accuratezza, visto che quest’ultimo parametro raggiunge un effetto “a tetto” già nei primi due anni della scuola primaria (Cossu, Gugliotta, & Marshall, 1995). Il SVR, e in particolare il ruolo di comprensione orale, accuratezza e velocità di lettura come singoli possibili predittori dell’abilità di comprensione del testo scritto, è stato recentemente analizzato coinvolgendo 1895 bambini italiani della scuola primaria (Tobia & Bonifacci, 2015). I risultati di questa ricerca hanno evidenziato che la competenza di comprensione linguistica è il processo che più influisce sull’abilità di comprendere il testo scritto in tutte e cinque le classi della scuola primaria; l’accuratezza in lettura mostra di avere un ruolo significativo ma meno rilevante. Infine la velocità di lettura, contrariamente alle previsioni, non è risultato come predittore significativo.

L’utilizzo del SVR come modello teorico di riferimento permette di effettuare una valutazione completa del profilo di lettura, sia nel contesto diagnostico sia in relazione a progetti di screening per l’identificazione precoce del rischio. Inoltre, l’individuazione del profilo dimensionale del lettore può contribuire alla definizione di un intervento ad hoc, che tenga conto degli aspetti di forza e debolezza a carico dei diversi processi coinvolti nella comprensione di un testo.

Bibliografia

• Bishop, D. V., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different?. Psychological bulletin, 130(6), 858-886.
• Carretti, B., Borella, E., Cornoldi, C., & De Beni, R. (2009). Role of working memory in explaining the performance of individuals with specific reading comprehension difficulties: A meta-analysis. Learning and Individual Differences, 19(2), 246-251.
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• Florit, E., & Cain, K. (2011). The simple view of reading: Is it valid for different types of alphabetic orthographies? Educational Psychology Review, 23, 553-576.
• Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
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• Tobia, V., & Marzocchi, G. M. (2014). Cognitive Profiles of Italian Children With Developmental Dyslexia. Reading Research Quarterly, 49(4), 437-452.
• Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40.