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numero 50 - settembre 2017

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Identificare gli alti potenziali, a scuola e in famiglia

Identificare gli alti potenziali, a scuola e in famiglia

Giftedness represents only the possibility for achievement: it is not the achievement itself (William Stern, 1916). Iniziamo da questa storica definizione, poiché essa racchiude l’essenza e la motivazione del lavoro in questo campo: l’idea che un alto potenziale non è qualcosa di statico, precocemente determinato, eventualmente da individuare con strumenti idonei, ma che si sviluppa per la sua strada. È piuttosto qualcosa che abbiamo la possibilità di mettere in condizioni di far fiorire. Il concetto di alto potenziale cognitivo, o plusdotazione è molto influenzato dalle culture, dai sistemi di convinzioni e dalle politiche di un Paese. A sua volta questo costrutto influenza le politiche educative e le pratiche cliniche. In Italia questo è un settore che si è sviluppato lentamente negli ultimi anni (Monks e Pfluger, 2005; Eurydice, 2007)

Secondo Renzulli (1986), la plusdotazione è il risultato dell’interazione tra tre cluster di caratteristiche umane: abilità generali o specifiche sopra la media, alto livello di impegno sul compito, alto livello di creatività. Secondo questo punto di vista un contesto adeguato (cioè stimolante, motivante, incoraggiante) ha un ruolo centrale nello sviluppo del potenziale che può realizzarsi solo se si verifica un’interazione armonica tra le abilità dell’individuo, le sue caratteristiche di personalità e le condizioni dell’ambiente in cui è inserito. Questo articolo vuole divulgare la conoscenza delle caratteristiche delle persone ad alto potenziale intellettivo; a tale scopo, qui si seguito vengono schematizzati sei differenti profili di studenti ad alto potenziale, in modo da fornire indicazioni ad educatori e genitori sui sentimenti, i bisogni e i comportamenti di questi ragazzi. Genitori ed educatori dovrebbero usare i profili per ottenere una più profonda consapevolezza dei bisogni e delle reazioni di questi studenti, non come una classificazione diagnostica. Essendo una generalizzazione, non vogliono né possono essere una descrizione completa di nessun bambino. Illustrerò la classificazione originariamente proposta da due autori americani, Betts e Neihart (1988, 2010), attraverso delle immagini che cercano di cogliere l’esteriorità e l’interiorità di ognuno di questi sei tipi generali. 

1: L'allievo modello 

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I bambini che mostrano sentimenti, comportamenti e bisogni del tipo 1 hanno capito “come funziona il sistema”. Hanno ascoltato attentamente i loro genitori e insegnanti e dopo aver scoperto cosa “rende” a casa e a scuola, mostrano comportamenti appropriati. Ottengono buoni risultati e raramente mostrano comportamenti problematici, perché vogliono l’approvazione degli adulti. Questo bambino non è pienamente consapevole delle proprie capacità, rimane nella propria “comfort zone” evitando di assumere troppi rischi. Avrebbe la possibilità di salire i gradini della scala del successo per innalzarsi oltre il muro dell’ordinario, ma preferisce utilizzare il materiale della scala per raggiungere l’immediato compiacimento per se stesso e per gli altri.

Sono i tipici bambini che si crede ce la possano fare da soli, tuttavia sono spesso annoiati e imparano a usare il sistema in modo da sopravvivere con il minor sforzo possibile. Piuttosto che seguire i propri interessi e obiettivi a scuola, tendono a cercare calore e rassicurazione nelle parole e nell’approvazione degli altri e sono dipendenti dai genitori e dagli insegnanti. Non riescono ad imparare le abilità e gli atteggiamenti necessari per l’autonomia, ma riescono a ottenere risultati e per questo hanno spesso un concetto positivo di sé.

Sono apprezzati dai coetanei e inclusi nei gruppi sociali.  Sono dipendenti dal sistema ma non consapevoli delle loro mancanze, a causa del rinforzo che ricevono dagli adulti che li apprezzano. Da adulti possono diventare competenti ma scarsamente immaginativi, che non sviluppano appieno il loro talento. Possono avere risultati inferiori alle attese negli studi superiori. Non possiedono le abilità e l’atteggiamento giusto per l’apprendimento permanente. Sono ben adattati alla società ma non preparati per le sfide e i cambiamenti.

È necessario sostenere il loro potenziale mediante un’accelerazione del percorso scolastico, la compagnia e il confronto con altri studenti, la creazione di curricula personalizzati, che siano sufficientemente sfidanti e li portino a correre qualche rischio. È necessario promuoverne una maggiore autonomia e una maggiore iniziativa nell’apprendimento, cercando di diminuire il peso della motivazione estrinseca a favore di quella intrinseca.

2: Il creativo

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Questo bambino ha un’anima creativa, non sopporta le costrizioni provenienti dall’esterno, vuole essere libero di esprimersi. La sua mente vola sopra gli standard della realtà, in un mare di nuvole sempre a vele spiegate verso le proprie convinzioni, anche se ciò significa entrare in conflitto con i propri pari. Il desiderio di affermare la propria personalità, coronato da una spiccata sensibilità che gli permette di vedere oltre la linea di orizzonte, è maggiore di ogni altro limite prefissato e lo spinge sempre verso nuove rotte.

Diversi sistemi scolastici non li identificano, perché essi possiedono un alto grado di creatività, ma possono apparire ostinati, senza tatto o sarcastici. Spesso sfidano l’autorità e l’insegnante di fronte alla classe. Non si conformano al sistema e non hanno imparato ad usarlo a loro vantaggio. Ricevono scarsi riconoscimenti e le loro interazioni spesso sono conflittuali. Si sentono frustrati perché il sistema scolastico non li apprezza. Combattono con la loro stessa autostima. Sono perseveranti nel portare avanti le loro idee e convinzioni, ma mancano della capacità di individuare gli spazi giusti ove esprimerle.

Possono o no essere inclusi nei gruppi sociali; alcuni sono sfidanti anche con i coetanei e per questo esclusi dalle attività o progetti di gruppo; d’altra parte alcuni hanno senso dell’umorismo e creatività, e per questo risultano molto attraenti per i coetanei. Tuttavia la loro spontaneità può essere troppo dirompente in classe. L’atteggiamento a volte arrogante e oppositivo di questi studenti spesso mal dispone gli insegnanti, i quali tendono a classificarli come ribelli. Nonostante la loro creatività, possiedono un concetto di sé negativo.

Possono essere a rischio di abbandono scolastico, abuso di droghe o comportamento delinquenziale, ovvero, restando nei termini della nostra descrizione, passare dal tipo 2 nelle scuole primaria e secondaria inferiore al tipo 4 nella secondaria superiore. Sebbene questa relazione non abbia ancora ricevuto una validazione empirica ha implicazioni di cui è opportuno tenere conto. È importante sostenere il potenziale creativo di questi studenti, tollerando e ricompensando il loro modo di pensare fuori dagli schemi, allentando le pressioni al conformismo e chiedendosi in quali modi si manifesta la loro creatività. È utile compensare la loro vulnerabilità, ad esempio potenziando le competenze socioemotive e adottare uno stile comunicativo chiaro e diretto.

3: Il sommerso

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In questa categoria generalmente vediamo rappresentate le femmine, sebbene anche alcuni maschi talvolta vogliano nascondere le loro capacità, sminuendo o non riconoscendo affatto il proprio talento, allo scopo di non minacciare il senso di appartenenza al gruppo dei coetanei ed evitare un eventuale allontanamento da esso. I maschi tendono generalmente a nascondersi in più tarda età.  Di solito nel tipo 3 ci sono ragazzine, per le quali il bisogno di appartenenza cresce velocemente durante l’età delle scuole secondarie inferiori. Esse iniziano a negare il proprio talento per sentirsi più incluse nel gruppo di coetanee “normali”. Studentesse che sono altamente motivate e intensamente interessate in materie accademiche o creative possono intraprendere un’apparentemente improvvisa e radicale trasformazione, perdendo ogni interesse nelle precedenti passioni. Nasce una sorta di conflitto di lealtà tra il proprio potenziale e il bisogno di affiliazione al gruppo. Questi soggetti sono insicuri, hanno una bassa autostima e percepiscono loro stessi come se stessero annegando nella realtà circostante. Mancano loro le più semplici basi di riconoscimento delle emozioni primarie, così non riescono a disgiungere i loro confini da quelli degli altri, sentendo così tutto il peso del mondo sulle proprie spalle. Le loro doti sono avvertite da loro stessi come un tradimento, una colpa verso chi nel mondo non ha ricevuto certe qualità. Scivolano così nel precipizio, nel disperato tentativo di essere accettati dalla “normalità” che è accanto a loro, affogando in un oceano in cui tentano di respirare allo stesso ritmo dei propri coetanei.

Frequentemente questi soggetti si sentono insicuri e ansiosi circa la strada da seguire e questo li porta a non intraprendere rischi e rimanere nell’ombra. I loro mutevoli bisogni sono spesso in conflitto con le attese di genitori e insegnanti. Troppo spesso gli adulti finiscono per aumentare la loro resistenza e negazione. C’è la tendenza a insistere che continuino con il proprio programma di studi, non tenendo in considerazione come si sentono mentre invece traggono beneficio dall’accettazione. Sfidare adolescenti che resistono può allontanarli da coloro che potrebbero aiutarli a conciliare i propri bisogni con obiettivi a più lungo termine. Sebbene non dovrebbe essere loro permesso di abbandonare tutti i progetti, dovrebbero essere prese in considerazione delle alternative durante questa fase di transizione. Ad esempio, spiegare i diversi comportamenti culturalmente accettati nei diversi contesti e, attraverso un ambiente di apprendimento accogliente e attento ai bisogni emotivi individuali, insegnare loro a esternare i propri conflitti interiori. Betts e Neihart suggeriscono di utilizzare un paradigma multiculturale per dare esempi di modelli di comportamento diversi e aiutare ad esternare il conflitto interiore di questi ragazzi. 

4: A rischio

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In questo profilo si possono individuare due sottogruppi: uno caratterizzato da un alto rischio di disaffezione scolastica e drop-out e un altro da comportamento antisociale e delinquenziale. I soggetti appartenenti a questa categoria sono studenti arrabbiati. Sono arrabbiati con gli adulti e con se stessi perché il sistema non ha soddisfatto i loro bisogni per molti anni e si sentono rifiutati. Soffocano urla infinite in se stessi e possono esprimere questa rabbia con la depressione e il ritiro, oppure con comportamenti e agiti difensivi. All’interno della classe tendono a creare momenti di disordine e confusione, cercano di imporre la propria volontà senza prendere in considerazione il pensiero e l’opinione altrui; si sentono estranei rispetto all’ordinario, non vogliono essere plagiati delle azioni e dai pareri altrui, vogliono mantenere la propria individualità anche se ciò significa scontrarsi con gli altri e incontrano difficoltà nella regolazione dei propri stati emotivi, soprattutto della rabbia. Frequentemente hanno interessi che stanno al di fuori del regolare curricolo scolastico e non riescono a ricevere supporto e approvazione per i propri talenti e interessi nelle aree ordinarie. La scuola appare irrilevante e talvolta ostile. Per la maggior parte, nel tipo 4 vi sono studenti di scuola superiore che frequentano sporadicamente la scuola e, se non fisicamente, hanno mentalmente ed emozionalmente abbandonato la scuola. I loro risultati scolastici sono altalenanti e spesso non sufficienti, mentre il continuo perpetrare comportamenti antisociali può essere ricondotto a convinzioni circa la possibilità di poter non assumersi la responsabilità delle proprie azioni. Un sostegno familiare è fortemente raccomandato, e ai giovani dovrebbe essere offerto anche un percorso individuale. Test diagnostici sono necessari per identificare possibili aree di intervento.

Questi studenti sono identificati tardi, spesso non fino alla scuola secondaria superiore. Sono amareggiati e pieni di risentimento per il fatto di essersi sentiti rifiutati e trascurati. La loro autostima è molto bassa e hanno bisogno di una stretta relazione di lavoro con un adulto del quale si possono fidare. La programmazione tradizionale non è adatta per questi ragazzi; è necessario non ridurre le aspettative nei confronti dei loro risultati e fornire loro nuovi stili di pensiero. È opportuno intraprendere confronti diretti per chiarire alcuni punti critici del loro comportamento, ovviando al senso di impotenza nei loro confronti.

5: Due volte eccezionale

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Il tipo 5 si riferisce ai bambini “doppiamente eccezionali”, i quali, accanto alla plusdotazione, presentano anche handicap fisici o emotivi o difficoltà di apprendimento. Questi studenti non esibiscono comportamenti che la scuola cerca nei dotati. Possono avere calligrafie trasandate o comportamento dirompente, che possono rendere difficile completare il lavoro e spesso sembrano confusi a proposito della loro incapacità di portare a termine i compiti scolastici. Il dislivello mostrato tra le proprie capacità intellettive e le prestazioni scolastiche genera un forte senso di frustrazione e fallimento, bassi livelli di autostima e disillusione circa le loro possibilità di riuscire. Mostrano sintomi di stress, possono sentirsi scoraggiati, rifiutati, indifesi, isolati in mezzo al gruppo dei coetanei.

Questi bambini possono negare le loro difficoltà, sostenendo che i compiti sono noiosi o stupidi. Possono essere molto abili nell’intellettualizzazione, come mezzo per affrontare il proprio senso di inadeguatezza Possono usare l’umorismo per sminuire gli altri e sostenere la loro autostima stagnante. Vogliono evitare i fallimenti e per questo preferiscono scendere ad un livello più basso rispetto a quello che potrebbero raggiungere, ritrovandosi però infelici per non vivere all’altezza delle proprie aspettative.  Sono spesso impazienti e critici e reagiscono con testardaggine alle critiche. Tradizionalmente, questi studenti sono percepiti come nella media o indirizzati a recupero per le loro difficoltà. Il sistema scolastico mette a fuoco le loro difficoltà, mentre avrebbero necessità di sostegno per i loro punti di forza o talenti, evitando di concentrarsi solo sulle criticità e facendo in modo che possano trascorrere anche del tempo con altri bambini ad alto potenziale. È importante agire sulla loro perseveranza (poiché, per raggiungere un buon risultato, necessitano di un maggior impegno rispetto agli altri), sulla loro capacità di autoregolazione e sulle loro strategie di coping e capacità di chiedere aiuto quando sono in difficoltà.

6. Autonomo

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Questi studenti apprendono in modo autonomo e rappresentano il punto di arrivo per chi lavora con questi ragazzi, poiché si pongono da soli gli obiettivi, sono costanti e perseveranti, hanno una visione incrementale delle proprie capacità e cercano continuamente delle sfide con cui potersi confrontare e dalle quali poter apprendere sempre qualcosa in più. Pochi bambini mostrano questo stile precocemente; come quelli del tipo 1, questi studenti hanno appreso a lavorare in modo efficace nel sistema scolastico, ma diversamente dal tipo 1 che si sforza di fare il meno possibile, il tipo 6 ha imparato ad usare il sistema per creare nuove opportunità per se stesso. Essi non lavorano per il sistema ma fanno in modo che il sistema lavori per loro. Sanno organizzare i loro impegni sulla base delle proprie priorità e passioni, spesso coltivate in contesti extrascolastici, e sono ben adattati a livello sociale. Hanno un forte e positivo concetto di sé perché i loro bisogni sono stati soddisfatti; hanno successo e ricevono attenzioni positive per i loro risultati così come per quello che sono. Sono rispettati dagli adulti e dai compagni e spesso sono leader. Sono ragazzi che hanno piena consapevolezza di tutto ciò che possono realizzare, fiducia nelle loro possibilità di costruire una scala con le proprie forze, che permetta loro di raggiungere qualsiasi obiettivo prefissato.

Sono indipendenti e si sentono sicuri nell’indicare i propri obiettivi educativi e personali. Accettano se stessi e sono capaci di assumersi rischi. Un aspetto importante del tipo 6 è un forte senso di potere ed efficacia personale. Si rendono conto che possono creare cambiamenti nelle loro vite e non aspettano che siano altri a facilitare il cambiamento per loro. Sono capaci di esprimere i propri sentimenti, scopi e bisogni liberamente e in modo appropriato.

Non sempre il rendimento scolastico è una loro priorità, quindi talvolta i risultati possono non essere proporzionali alle loro capacità. È opportuno incoraggiare l’autonomia di questi studenti, ma anche sostenerli a livello emotivo nell’affrontare gli eventuali fallimenti e battute d’arresto, inquadrandoli in una cornice contestuale più ampia.

Per concludere

Poiché la personalità è il risultato delle esperienze di vita e della costituzione genetica, la plusdotazione dovrebbe essere esaminata come un costrutto che ha impatto sulla personalità, per una migliore comprensione di questi studenti, dei loro sentimenti, comportamenti e bisogni. Tuttavia nessuno dovrebbe essere definito esclusivamente da una di queste categorie e bisogna tenere presente che bisogni, sentimenti e comportamenti cambiano frequentemente nei più giovan. Quindi una persona può appartenere a categorie diverse in momenti diversi della vita, ed in certi casi questo è auspicabile.

Bibliografia

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