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numero 66 - aprile 2019

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ChAMP e profilo mnestico dei bambini con DSA

ChAMP e profilo mnestico dei bambini con DSA

Come è ormai noto, i Disturbi Specifico dell’Apprendimento (DSA) tendono ad essere associati alla presenza di deficit in alcuni specifici settori della memoria.
I numerosi studi condotti hanno riportato che le aree della memoria maggiormente coinvolte sono la memoria a breve termine (verbale e visiva) e la memoria di lavoro (verbale e visiva). La valutazione di questi aspetti quindi può fornire una importante fonte di informazione e valutazione nella definizione del profilo di funzionamento dei bambini con DSA, la cui prevalenza è stimata nel 3.5% della popolazione americana al termine della scuola primaria  (Barbiero, Lonciari,  Montico, Monasta, e Penge, 2012), mentre in Italia oscilla tra il 5% e il 10% (Tressoldi, Stella e Stella, 2011).

Dislessia e memoria

Nel caso specifico della dislessia, sono spesso stati riscontrati in associazione un disturbo del linguaggio e uno scarso apprendimento verbale (Silva, Silva e Martins, 2014). In questi bambini è risultato essere più compromesso il funzionamento della memoria verbale a breve termine, che ostacola l’accesso alle informazioni verbali acquisite, anche a causa della scarsa efficacia della memoria di lavoro nel processare e mantenere le informazioni di tipo verbale (Swanson, Zheng, e Jerman, 2009). Uno studio di Swanson e Ashbaker (2000) ha riportato che le difficoltà nei compiti verbali per la memoria di lavoro e la memoria a breve termine contribuiscono in modo indipendente al riconoscimento di parole e alla comprensione scritta, riscontrando una forte relazione tra memoria di lavoro e abilità di comprensione del testo e tra memoria a breve termine e riconoscimento di parole. Un’ipotesi avvalorata è che a queste carenze si affianchino ridotte capacità di mantenimento dell’attenzione su uno stimolo oltre un certo lasso di tempo (memoria esecutiva) (Giofrè, Stoppa, Ferioli, Pezzuti, e Cornoldi, 2016).
Per quanto riguarda la memoria visuo-spaziale nei bambini con Disturbo Specifico della Lettura sono state riscontrate in alcuni casi performance scarse rispetto al gruppo di controllo, quando i compiti somministrati riguardavano soltanto la componente della memoria di lavoro e non quella a breve termine, e gli stimoli non venivano presentati soltanto verbalmente ma anche visivamente (Swanson, Zheng, e Jerman, 2009).

Discalculia e memoria

Studi di ricerca su bambini con Disturbo Specifico del Calcolo hanno rilevato invece un profilo caratterizzato da una ridotta capacità di acquisizione e codifica verbale ma anche da punteggi molto bassi all’interno di test sulla memoria nei compiti di tipo visuo-spaziale, alcuni con una marcata difficoltà in compiti più dinamici e altri in compiti più statici (mai solo una o solo l’altra componente) (Schuchardt, Maehler e Hasselhorn, 2008). Confrontando bambini con discalculia e con DSA misto, è stato notato che i primi hanno dimostrato una prestazione migliore in compiti di memoria verbale ma non sono state notate differenze tra i due gruppi nella memoria visiva. Inoltre, i bambini con solo Disturbo Specifico del Calcolo, in compiti finalizzati a valutare la memoria a breve termine non presentano deficit maggiori se viene chiesto loro di ritenere informazioni visive rispetto a quelle verbali, a sostegno dell’ipotesi che non ci siano deterioramenti nella memoria visiva a breve termine nei bambini con discalculia (Silver, Ring , Pennet, e Black, 2007).

DSA e profilo intellettivo

È importante specificare che, tutti i bambini con Disturbi Specifici dell’Apprendimento mostrano un QI nella media, e che nei compiti di apprendimento utilizzano semplicemente delle strategie diverse rispetto quelle largamente utilizzate dagli alunni senza difficoltà (Swanson, Zheng, e Jerman, 2009). Conoscere approfonditamente la natura del deficit del singolo individuo e il suo profilo di funzionamento permette di poter delineare il miglior progetto didattico possibile.

La ricerca

Per valutare il profilo di memoria dei bambini con DSA è stato utilizzato il Child and Adolescent Memory Profile (ChAMP), (Sherman e Brooks, 2015).
Il ChAMP è stato ideato per la valutazione della memoria visiva e verbale in soggetti di età compresa tra 5 e 21 anni con l’obiettivo di superare le limitazioni delle più comuni prove esistenti per la misurazione del funzionamento mnestico: riduce al minimo il ruolo dell’attenzione e delle funzioni esecutive comprendendo item stimolanti, interessanti, adatti ai bambini, presentati nel formato più breve possibile, e minimizza il coinvolgimento dei sistemi motori e linguistici. Lo strumento è composto da quattro subtest, due che misurano la memoria verbale e due la memoria visiva, per ognuno dei quali è prevista anche la somministrazione di una prova differita e/o una di riconoscimento; tramite essi risulta possibile calcolare cinque indici: Memoria totale, Memoria verbale, Memoria visiva, Memoria immediata, Memoria differita. Attraverso la somministrazione di una forma breve del test, composta da soli due subtest, si ottiene un sesto indice, l’Indice di Screening (Termine e Luoni, 2018).
Per simulare la richiesta di situazioni di apprendimento quotidiano in classe, che solitamente implicano l’esposizione a molteplici apprendimenti, il ChAMP è stato ideato in modo da comprendere l’apprendimento per prove multiple di informazioni di natura sia visiva che verbale (Sherman e Brooks, 2015).
La versione americana del ChAMP è stata somministrata ad un campione clinico di bambini con Disturbi Specifici dell’Apprendimento così composto: 54 soggetti, 30 con dislessia e 24 con discalculia. I dati ottenuti hanno evidenziato maggiori difficoltà di memoria nei bambini con Disturbo del Calcolo rispetto a quelli con Disturbo di Lettura, ma contrariamente all’ipotesi iniziale, nei bambini con disturbi della lettura non è emersa una prevalenza di deficit nella memoria verbale (13%) rispetto a quella visiva (10%). Le difficoltà a livello mnemonico rilevate nella popolazione dei bambini dislessici sono più marcate nell’indice di memoria verbale (21%) rispetto a quello di memoria visiva (13%), e nell’indice di memoria immediata rispetto a quello di memoria differita (Sherman e Brooks, 2015).
Nel campione di validazione italiana i soggetti con DSA misto, pari a 78 bambini, hanno mostrato in generale un basso indice di memoria totale e bassi punteggi anche nei singoli subtest. Anche in questo caso sono state evidenziate maggiori problematiche nella memoria immediata, facendo presupporre che l’inefficace permanenza delle informazioni nella memoria a breve termine non ne permette la consolidazione nella memoria a lungo termine (Termine e Luoni, 2018). Tutto ciò è coerente con la letteratura che dimostra quanto la memoria a breve termine verbale sia l’area più deficitaria in questa popolazione, e che quindi i bambini con DSA misto presentino significative difficoltà nella conservazione di informazioni sequenziali verbali ma anche visuo-spaziali (se le informazioni sono presentate visivamente) (Majerus e Cowan, 2016). Va però specificato che le caratteristiche individuali dei bambini con DSA non appaiono costanti. 

Conclusioni

Nonostante quella dei DSA sia una popolazione abbastanza eterogenea, la letteratura e anche i risultati ottenuti dalla validazione americana e italiana del ChAMP, confermano l’esistenza di profili di memoria caratteristici per uno o più delle categorie diagnostiche specifiche nell’area dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento.
Genitori, insegnanti e altre figure professionali cercano di fornire ai bambini tutte le strategie per acquisire con successo gli apprendimenti scolastici ma può succedere che entro breve tempo essi non riescano più ad applicarle, come se le avessero dimenticate, e ed è quindi necessario tornare sui propri passi e cominciare nuovamente a insegnare loro queste tecniche. Ogni individuo tendenzialmente ha, a livello sensoriale, dei canali preferiti rispetto ad altri; ciò non significa che uno escluda l’altro, ma semplicemente che risulta più proficuo l’apprendimento attraverso quella particolare via sensoriale. Un canale di apprendimento molto frequente in bambini con DSA è quello visivo, che privilegia quindi le immagini (forme, colori  ecc.), differente dal tradizionale metodo scolastico (fonico); l’apprendimento fonico utilizza degli stimoli che i soggetti con DSA riescono difficilmente a mantenere nella memoria a breve termine e molto spesso, a causa di questo deficit, emergono difficoltà nell’assimilazione di parole e concetti, motivi per cui nel bambino si possono generare confusione e grandi difficoltà di memorizzazione.
La memoria potrebbe sicuramente rappresentare uno degli elementi chiave del potenziamento delle risorse dell’individuo, sia per quanto riguarda la manipolazione, sia la ritenzione, sia l’immagazzinamento e il recupero di informazioni.
Attraverso un accurato progetto educativo e didattico, applicato sia a scuola che a casa, è quindi possibile permettere a questi bambini di raggiungere un livello di apprendimento e una carriera scolastica più soddisfacente.

Bibliografia

  • Barbiero, C., Lonciari, I., Montico, M., Monasta, L., & Penge, R. (2012). La prevalenza della dislessia in una popolazione scolastica non selezionata nella Regione Friuli Venezia Giulia. Psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza, 79(2), 413-430.
  • Giofrè, D., Stoppa, E., Ferioli, P., Pezzuti, L., & Cornoldi, C. (2016). Forward and backward digit span difficulties in children with specific learning disorder. Journal of clinical and experimental neuropsychology, 38(4), 478-486.
  • Majerus, S., & Cowan, N. (2016). The nature of verbal short-term impairment in dyslexia: The importance of serial order. Frontiers in psychology, 7, 1522.
  • Mammarella, I. C., Cornoldi, C., Pazzaglia, F., Toso, C., Grimoldi, M., & Vio, C. (2006). Evidence for a double dissociation between spatial-simultaneous and spatial-sequential working memory in visuospatial (nonverbal) learning disabled children. Brain and cognition, 62(1), 58-67.
  • Schuchardt, K., Maehler, C., & Hasselhorn, M. (2008). Working memory deficits in children with specific learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 41(6), 514-523.
  • Silva, C. S. R. C. D. R. E., Silva, F. M. G. E., & Martins, M. I. P. (2015). Neuropsychological assessment of children with reading disabilities from 8 to 10 years old: An exploratory Portuguese study. Applied Neuropsychology: Child, 4(3), 178-187.
  • Silver, C. H., Ring, J., Pennett, H. D., & Black, J. L. (2007). Verbal and visual short-term memory in children with arithmetic disabilities. Developmental neuropsychology, 32(3), 847-860.
  • Swanson, H. L., & Ashbaker, M. H. (2000). Working memory, short-term memory, speech rate, word recognition and reading comprehension in learning disabled readers: Does the executive system have a role?. Intelligence, 28(1), 1-30.
  • Swanson, H. L., Zheng, X., & Jerman, O. (2009). Working memory, short-term memory, and reading disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Journal of learning disabilities, 42(3), 260-287.
  • Sherman, E. M. S., & Brooks, B. L. (2015). Child and adolescent memory profile (ChAMP), Lutz (FL): PAR (ad. it. a cura di C. Termine e C. Luoni. Frienze: Hogrefe Editore, 2018).
  • Tressoldi, P. E., Stella, G., & Faggella, M. (2011). The development of reading speed in Italians with dyslexia: A longitudinal study. Journal of learning disabilities, 34(5), 414-417.