Lo sfondo

Affrontare il tema dei bambini ad alto potenziale, soprattutto nell’attuale contesto italiano, potrebbe risultare ad alcuni un argomento ozioso e/o una perdita di tempo, in quanto non sembra ancora rappresentare una necessità educativa del Paese, tanto è vero che viene posta scarsa attenzione alla tematica, nonostante investire sulle potenzialità di ciascun individuo possa rappresentare un ambito strategico per le politiche educative.
Persistono ancora troppi miti e pregiudizi riguardo alla concezione che l’essere uno studente con alta dotazione e ottime performance accademiche sia garanzia di successo nella vita (Achter, Benhow & Lubinski, 1996).
La letteratura clinica suggerisce che caratteristiche associate alla giftedness come l’elevata sensibilità, l'intensità, l’eccitabilità intellettiva, emozionale e immaginativa possono costituire reali fattori di rischio per lo sviluppo di problematiche emotivo-comportamentali (Carrie, 2011; Shahzad & Begume, 2010). La condizione di giftedness può anche comportare difficoltà di apprendimento e reali situazioni di underachivement con rischio di drop out, alimentando così vissuti di frustrazione, problemi di comportamento, e malessere generale a scuola.
La ricerca in merito al benessere psicologico dei gifted non ha finora offerto risposte esaustive, ma spesso le spiegazioni sono dicotomiche. Il benessere psicologico di un bambino dotato è legato a una serie di fattori, non sempre controllabili e valutabili, quali il tipo di giftedness, l'adattamento ai contesti educativi, le caratteristiche personali, temperamentali e i contesti di vita. Gli studi non ci permettono di individuare una relazione causale tra giftedness e maggior vulnerabilità ai problemi sociali ed emotivi né supportare la conclusione generale che il possesso di un alto livello di QI comporti l’aumento di problemi di regolazione in modo significativo. Piuttosto, sembra ancora molto difficile, soprattutto nel contesto italiano, predisporre azioni adeguate di supporto per questi bambini, e quindi, forse, la mancanza di politiche educative finalizzate potrebbe contribuire a creare le difficoltà che alcuni studenti molto dotati incontrano (Dauber & Benbow, 1990).
Numerosi gli studi e le ricerche che hanno dimostrato che individui dotati, se non identificati e opportunamente supportati, possono incontrare problemi di adattamento rispetto ai loro coetanei nongifted, queste problematiche possono acuirsi o consolidarsi in particolare durante l'adolescenza e l'età adulta (Neihart, 2002). Non si è ancora trovata un’esaustiva spiegazione al perché gli studenti più dotati abbiamo reazioni più intense e livelli elevati di emozionalità sia in contesti reali che immaginari rispetto al resto della popolazione.
Questa "overexcitablity" può portare a conseguenze emotive negative. Ciò significa che gli studenti ad alto potenziale possono "reagire in modo eccessivo" sia riguardo a situazioni negative, conflitti, delusione, frustrazioni, che di gioia, eccitazione, ecc. Per loro, la risposta risulta automatica e non sempre mediata da una considerazione delle conseguenze delle proprie reazioni. Vivono le proprie e le emozioni altrui così intensamente con il rischio che assumano tratti ansiosi e depressivi. Accanto a questi comportamenti spesso si associa l'isolamento sociale che li porta a sperimentare situazione di ritiro con conseguenti vissuti di sofferenza che possono assumere connotazioni diverse a seconda del genere: le ragazze sono più suscettibili e si ritirano manifestando tristezza, mentre i ragazzi adottando modalità più proattive: rabbia, adozione di condotte violente (Webb, 2005).
Reazioni esagerate sono spesso generate da un’asincronia tra lo sviluppo delle capacità intellettive e accademiche e quelle socio-relazionali (Winner, 2000) che possono far sperimentare al bambino vissuti di inadeguatezza e di impotenza, spesso alimentati dalla delusione derivante da aspettative, proprie o altrui, non mantenute, dalla costante ricerca di perfezione. Tale condizione potrebbe far sentire i bambini quasi “intrappolati” in una classe o in un contesto di vita non sufficientemente sfidanti per loro. Il senso di impotenza allora assume caratteristiche molto particolari, spesso questi bambini/ragazzi soffrono per dilemmi esistenziali legati alla loro spiccata sensibilità alle tematiche sociali e al loro elevato senso morale, ed esacerbati da una mancata capacità di contenimento degli adulti nell’aiutarli a modulare il proprio arousal emotivo. Diventa allora necessario fornire degli strumenti sia a bambini che genitori per gestire la “tempesta emotiva” che spesso li soverchia e per aiutarli a costruire relazioni significative e appaganti.
Queste caratteristiche appaiono maggiormente evidenti nei casi di doppia eccezionalità: campo di attuale sfida per i ricercatori e i professionisti che lavorano in ambito sia clinico che educativo. Individuare questi bambini diventa quindi importante per pianificare adeguati interventi che tengano conto, al contempo, di aspetti cognitivi e emotivi e che permettano loro di continuare a godere degli apprendimenti, e a vedere appagata la loro sete di conoscenza attraverso una sfida positiva. In questo modo si potrebbero attenuare i loro livelli di perfezionismo e di stress disadattivi, permettendo loro di ritrovare fiducia in sé e rinforzare la loro capacità di leadership in modo positivo e costruttivo anche all’interno del contesto scolastico.

Come riconoscerli

La definizione che oggi trova maggiori consensi è quella proposta dall'associazione nazionale americana per bambini dotati (NAGC¹) che considera un bambino dotato "una persona che mostra, o ha il potenziale per mostrare, un eccezionale livello di performance in una o più aree di espressione". Il NAGC stima che circa 3 milioni di bambini in età scolare ‒ circa il 5/6 per cento di tutti gli studenti ‒ possono essere accademicamente dotati.
Tradizionalmente, si è associato il termine gifted all’alto quoziente intellettivo e per decenni questo è stato l'unico metodo di identificazione di studenti dotati, oggi la comunità scientifica e educativa ha ampliato la definizione sulla quale convergono una molteplicità di aspetti non sempre facilmente misurabili, quali la creatività, la capacità di leadership, la motivazione, perseveranza, in definitiva fattori non squisitamente intellettivi.
Secondo una definizione oggi ormai accettata dalla comunità scientifica il soggetto gifted non sempre manifesta la propria eccezionalità in termini di elevate capacità cognitive, ma come sostengono molti autori (Pfeiffer & Blei, 2007; Pfeiffer, 2013; Worrel, 2012) questi soggetti potrebbero avere il potenziale per mostrare, un’eccezionale abilità in uno o più domini specifici, se il contesto non ne favorisce la manifestazione e sviluppo esso potrebbe disperdersi o assumere caratteristiche disfunzionali. In questo senso la giftedness, deve essere considerata un costrutto multicomponenziale e, come tale, non può essere ricondotto solo al quoziente intellettivo. La giftedness, diventa così una costruzione sociale che per essere compresa dovrebbe essere concettualizzata nel contesto sociale, storico e culturale in cui l’individuo ad alto potenziale vive e cresce (Morrone & Renati, 2012; Pfeiffer, 2013; Renati & Zanetti, 2012; Sternberg, 2005).
Numerosi modelli di giftedness sono stati proposti da diversi studiosi (Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik, 2000; Ziegler 2005). Recentemente Pfeiffer (2013) ha proposto il modello tripartito che ne estende la definizione allargando la prospettiva: i gifted non necessariamente sono i ragazzi che hanno elevate capacità cognitive e successo scolastico, ma vengono considerate anche altre dimensioni, non sempre riconosciute.
Pfeiffer supera quindi una visione storicamente ristretta e più tradizionale di giftedness che potrebbe escludere una parte dei soggetti, ma considera soggetti ad alto potenziale tutti coloro che potrebbero eccellere o che avrebbero il potenziale per poterlo fare. Il concetto, quindi, si amplia e include altre dimensioni finora considerate marginali, quali il potenziale sportivo, creatività, problem solving, nonché il desiderio di esplorare e conoscere.
Il modello propone almeno tre diverse “lenti”, che non si escludono l’un l’altra, per identificare gli studenti con potenziale scarso, avanzato o eccezionale, ciò comporta l’attivazione di percorsi di supporto differenziati. Pertanto, come detto in precedenza, se la giftedness è anche una costruzione sociale, diventa fondamentale intervenire sui contesti di crescita degli individui. I tre diversi punti di vista o lenti attraverso cui si può identificare la giftedness ci permettono di comprendere la dotazione sia in termini di elevata intelligenza, sia attraverso la straordinarietà delle realizzazioni (prodotti e performance) sia per il livello di potenziale che potrebbe esprimere.
Questa nuova lettura ci permette di sconfessare o di relativizzare il mito che per anni è stato dominante "una volta dotato, sempre sei dotato” per cui quello di una dotazione fissa che prevedeva percorsi di achievement differenziati, l’attenzione ora si sposta dalla capacità generale ad altre abilità e competenze specifiche: interessi, attitudini e caratteristiche personalità. I risultati raggiunti compresi con queste nuove lenti permettono di attribuire anche a fattori chiaramente non intellettivi, quali motivazione, persistenza e passione un ruolo determinante.
E ancora, la terza caratteristica del modello, il potenziale per eccellere, ha implicazioni e responsabilità educative importanti in quanto una mancata individuazione, sia pure per svariati e comprensibili motivi quali, povertà, immigrazione, gap sociali e culturali, può compromettere in modo significativo lo sviluppo dei soggetti e non contribuire al progresso sociale. Individuare precocemente situazioni di questo tipo e proporre adeguati stimoli può portare a aumenti significativi nel loro quoziente d'intelligenza e rendimento scolastico ‒ molto più di quello che ci si sarebbe aspettare da studenti con meno potenziale.
È necessario quindi riconoscere e identificare correttamente gli studenti dotati e proporre loro percorsi per alimentare il loro potenziale, al fine di evitare che soggetti dotati che avrebbero il potenziale per eccellere se non identificati o, a volte, confusi a causa di svantaggi socio-economici potrebbe rappresentare situazioni di spreco di capitale umano.
L’obiettivo dell’educazione degli individui ad alto potenziale dovrebbe, dunque, essere quello di sostenerli nello sviluppo della loro eccezionalità, o talento, al fine di massimizzare il loro contributo alla società di appartenenza (Subotnik, Olszewski Kubilius & Worrel, 2011).

Come supportali

Recentemente l’attenzione del mondo dell’educazione, anche nel nostro contesto italiano, ha cominciato ad affrontare il tema dei bambini o degli allievi detti "superdotati", anche se forse con un atteggiamento più di curiosità che di ricerca, spinti in parte dalle direttive europee che invitano a non sprecare risorse umane preziose². Di conseguenza solo ora in Italia si sta cominciando a fare ricerca in merito alla "plusdotazione” anche se manca ancora un lavoro riconosciuto e condiviso tra gli specialisti dell’educazione, della ricerca e della cura. Come corollario di questa attenzione scientifica stanno sorgendo organizzazioni ed associazioni di genitori che cercano di affrontare le specificità della crescita di un bambino/ragazzo ad alto potenziale.
Fino a pochi anni fa, i temi ricorrenti a proposito delle differenze fra gli allievi si concentravano sulle difficoltà e sugli interventi di recupero per contenere situazioni di possibile drop out e underachievement (Reis, McCoach, 2000).
Pertanto identificare correttamente gli studenti di talento è uno dei problemi più critici da risolvere preliminarmente se si intende potenziare l'istruzione degli studenti ad alto potenziale (Pfeiffer, 2003). Ciò è particolarmente vero in Italia, dove fino ad oggi, non sono state proposte o adottate metodologie capaci di rispondere ai bisogni particolari degli studenti di talento e di trovare un sostegno adeguato. Come si è visto centrale è l’individuazione tempestiva di questi soggetti per evitare che si configurano situazioni negative sia scolastiche che di benessere individuale, come illustrato da diverse ricerche, soprattutto nel contesto d’oltreoceano, che hanno sollevato la drammaticità del problema (Perez-Breban 2005). Introdurre nei percorsi di studio e nella formazione degli insegnanti non solo l’individuazione dei soggetti ad alto potenziale ma attrezzarli anche nella gestione delle classi con l’adozione di efficaci metodologie educative inclusive diventa una priorità ineludibile. Gli insegnanti giocano infatti un ruolo centrale nell’identificazione degli studenti “plusdotati” e quindi nella definizione anche delle loro traiettorie di vita. È bene ricordare che non sempre è facile individuare la plusdotazione di un alunno, perché alcuni tratti possono essere nascosti o negati, perché ad esempio appartenenti a etnie o status diversi, o non condivisi nell’immaginario comune o ancora perché confusi o celati da disturbi specifici (Webb, 2005; Bracken & Brown, 2006, 2008). La classificazione della Neihart (2011) ci permette di leggere il complesso mondo della plusdotazione con lenti più nitide.
I bambini/ragazzi ad alto potenziale cognitivo richiedono di essere stimolati circa i loro specifici ambiti di interesse (in particolare la matematica, la scienza e l’arte) e di vivere esperienze relazionali con individui che hanno le loro stesse caratteristiche e bisogni simili (gruppo di pari gifted).
Se queste necessità non vengono accolte possono portare al manifestarsi di emotività negativa e/o irrequietezza, rendendo difficile lo svolgimento delle attività all’interno della classe o la gestione del bambino/ragazzo da parte dei genitori, (Betts & Neihart, 2010), fino ai casi più gravi in cui possono manifestarsi sintomatologie ansiose e depressive.
Risulta perciò evidente che al fine di permettere a un individuo di poter sviluppare e mantenere il proprio elevato potenziale, è di fondamentale importanza sostenerlo nel percorso di crescita, supportandolo sia a livello intellettivo, attraverso la proposta di attività sufficientemente stimolanti e sia a livello socio-emotivo, favorendone anche l’integrazione nel gruppo di coetanei. L’eccezionalità se non sostenuta può assumere traiettorie critiche, pertanto promuovere opportuni percorsi di supporto a scuola e stimolare le risorse degli studenti ad alto potenziale, attraverso interventi sia didattici che psicologici mirati, può diventare un fattore protettivo fondamentale che permette di innescare processi di resilienza utili a fronteggiare le difficoltà.
La passione, l’impegno, la motivazione per l’apprendimento devono essere continuamente alimentate e sostenute perché il soggetto ad alto potenziale possa raggiungere l'eccellenza nella sua area di talento, contribuendo così allo sviluppo della società.
La scuola, la famiglia e gli specialisti del settore psicologico e pedagogico svolgono un ruolo centrale che non deve essere abdicato.

Riferimenti bibliografici

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