ALCE - Assessment Lettura e Comprensione in Età evolutiva, è un test completo per la valutazione delle competenze di lettura e comprensione sviluppato da Paola Bonifacci, Valentina Tobia, Laura Lami e Maggie Snowling, e pubblicato da Hogrefe nel 2014. La batteria è adatta allo svolgimento della valutazione necessaria per fare diagnosi di Disturbi Specifici dell’Apprendimento in linea con i principali sistemi diagnostici internazionali (DSM-5, ICD10) e con le normative e indicazioni nazionali.

Il test si basa sul modello del Simple View of Reading (Gough e Tunmer, 1986), prevede prove di decodifica, prove di comprensione orale e prove di comprensione scritta ed è rivolto a studenti della scuola primaria, dalla 1° alla 5° classe. 
È un test multicomponenziale costituito da: 

Il test è stato oggetto di numerosi studi di validazione e ricerca (Bonifacci e Tobia, 2016, 2017; Tobia e Bonifacci, 2015; Tobia, Ciancaleoni, e Bonifacci, 2017) e si caratterizza per disporre di valori di riferimento anche per la popolazione bilingue.  

In questo periodo caratterizzato da numerose difficoltà nella valutazione in presenza, sia per la possibilità di ricevere i bambini/famiglie in studio, sia per le difficoltà di spostamento di molte famiglie, è sempre più sentito e discusso il bisogno di disporre di prove per la valutazione a distanza. ALCE si presenta come uno strumento che può essere adattato nella modalità di valutazione a distanza, se utilizzato attraverso piattaforme di videoconferenza che permettano di vedere il/la bambino/a.
Le ragioni che suggeriscono una buona applicazione di ALCE nella valutazione a distanza sono le seguenti.

• Per scelta originaria dell’editore i fascicoli di somministrazione sono in formato .pdf, è quindi possibile condividere lo schermo con il/la bambino/a e chiedere di leggere, senza dover inviare protocolli a casa dei genitori. In questo modo si evitano problemi legati al copyright, alla necessità di stampare/disporre di materiali da parte della famiglia.
• Le prove di lettura di parole e non parole sono rapide e facilmente accessibili attraverso la condivisione dello schermo, funzionalità presente in tutte le più comuni piattaforme di videoconferenza, come quelle utilizzate in questo periodo dalla scuola per svolgere le lezioni a distanza. 
• La verifica della comprensione del testo e di comprensione orale è condotta attraverso domande aperte, il bambino attraverso la piattaforma di videoconferenza può quindi rispondere oralmente ed è semplice per l’esaminatore osservare il bambino durante lo svolgimento della prova. Anche in questo caso non è necessario disporre di materiale nel contesto domestico e l’assenza di risposte in forma scritta riduce la possibilità di eventuali fattori interferenti. Previo consenso della famiglia, nella maggior parte di piattaforme è possibile registrare la seduta, cosicché l’esaminatore possa riascoltare con calma le risposte fornite dal bambino e siglarle attraverso i dettagliati criteri forniti dal manuale. 
• La durata totale della prova (circa 30 minuti) si adatta al contesto di valutazione a distanza in quanto non costituisce un sovraccarico di esposizione. 
• Rispetto alla validità dei dati, non è al momento possibile garantire con certezza l’equivalenza delle due modalità di somministrazione, tuttavia è in corso uno studio per verificare la validità test-retest rispetto a pazienti con DSA e a sviluppo tipico che hanno già svolto il test. Inoltre, le caratteristiche di somministrazione di ALCE sopra descritte non richiedono variazioni di sostanza nella modalità online e si ritiene che questo possa rappresentare un fattore di garanzia nella interpretabilità dei punteggi. 

Tuttavia, è importante sottolineare che la valutazione clinica non equivale in senso stretto alla somministrazione del test. Di seguito alcune considerazioni in proposito. 

• Nella valutazione clinica interviene un complesso insieme di fattori quali: la relazione con il paziente, il controllo delle variabili esterne, l’osservazione del comportamento del paziente nel corso della prova (comunicazione verbale e non verbale, postura, ecc.), nonché, in alcuni casi la presenza di più professionisti. 
• Inoltre, ai fini di una valutazione diagnostica, è necessario svolgere una valutazione funzionale complessa, che include la somministrazione di più test, alcuni dei quali si prestano meno facilmente alla somministrazione a distanza (test intellettivi multicomponenziali, prove di scrittura, prove di attenzione e memoria). La somministrazione di un singolo test è quindi difficilmente interpretabile in assenza di altri dati.
• Infine, il lungo periodo di didattica a distanza potrebbe aver determinato variazioni nello sviluppo di competenze di lettura e comprensione, e non sono al momento disponibili dati di riferimento che permettano di stimare se i valori normativi raccolti per le classi di riferimento siano effettivamente attendibili. 

Alla luce di queste considerazioni riteniamo che le modalità di valutazione a distanza debbano essere condotte con la massima cautela, e, in particolare, al momento questa modalità non sembra essere suggerita per derivare decisioni diagnostiche. Tuttavia, le famiglie continuano ad avere bisogno di consulenze, anche solo per avere indicazioni di massima riguardo lo stato degli apprendimenti, la necessità di intraprendere attività di potenziamento (a distanza o in presenza), e la valutazione delle competenze di lettura e comprensione è funzionale anche al monitoraggio di interventi di potenziamento. Riteniamo pertanto che la somministrazione a distanza di ALCE possa permettere al clinico di ottenere informazioni preziose circa l’andamento delle competenze di lettura e comprensione dei bambini in trattamento, nel momento di passaggio di grado scolastico o come iniziale valutazione funzionale. 
Si raccomanda tuttavia ai professionisti di rimanere aggiornati alle linee guida nazionali/regionali che forniranno indicazioni in merito alle metodologie di valutazione a distanza.  

Bibliografia

• Bonifacci, P., & Tobia, V. (2016). Crossing barriers: Profiles of reading and comprehension skills in early and late bilinguals, poor comprehenders, reading impaired, and typically developing children. Learning and Individual Differences, 47, 17-26.
• Bonifacci, P. & Tobia, V. (2017). The Simple View of Reading in bilingual language-minority children acquiring a highly transparent second language. Scientific Studies of Reading, 21(2), 109-119. 
• Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
• Kintsch, W., & Rawson, K. A. (2005). Comprehension. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of Reading: A handbook (pp. 209–226). Malden, MA: Blackwell.
• Tobia, V., & Bonifacci, P. (2015). The Simple View of Reading in a transparent orthography: The stronger role of oral comprehension. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 28(7), 939-957.
• Tobia, V., Ciancaleoni, M., & Bonifacci, P. (2017). Theoretical models of comprehension skills tested through a comprehension assessment battery for children. Language Testing, 34(2), 223-239.