Il disturbo da deficit d’attenzione/iperattività (ADHD) è un disturbo del neurosviluppo caratterizzato da disattezione e/o iperattività/impulsività ed è spesso associato, inoltre, a difficoltà socio-relazionali. Nonostante tali difficoltà siano evidenziate da pari, insegnanti e genitori, i bambini con ADHD sembrano sottostimare le loro difficoltà in ambito socio-relazionale. Questa tendenza a sovrastimare la propria competenza viene definita Positive Illusory Bias (PIB) (Owens et al., 2007). Il PIB è solitamente misurato come la discrepanza tra come si giudica il bambino e una valutazione esterna: un punteggio positivo rappresenterà una sovrastima della propria competenza, uno negativo una sottostima rispetto a quanto rilevato da pari, genitori o insegnati.
Dalla letteratura non emerge una spiegazione univoca alla base del PIB, sono state avanzate tre possibili ipotesi (Owens et al., 2007): l’immaturità cognitiva; l’ignoranza di competenza; e il deficit neuropsicologico. La terza ipotesi, attualmente più accreditata, afferma che le funzioni esecutive sono necessarie per valutare il proprio e altrui comportamento e quindi un deficit nelle funzioni esecutive potrebbe essere responsabile del PIB. Secondo Miyake e colleghi (2000) le funzioni esecutive possono essere distinte in tre processi, tra loro collegati: l’inibizione, abilità di inibire volontariamente una risposta automatica; lo shifting, capacità di disancorare velocemente l’attenzione da un compito irrilevante, in favore di un compito più importante; l’updating, abilità di monitorare e codificare le informazioni, sostituendo le informazioni irrilevanti. Difficoltà nelle funzioni esecutive sono descritte frequentemente nei bambini con ADHD (Barkley, 2011), ma le poche ricerche condotte sulla relazione tra funzioni esecutive e PIB hanno evidenziato risultati contradditori.
Un altro aspetto raramente considerato è il ruolo del linguaggio (Graham et al., 2018). Diverse ricerche sottolineano come le abilità linguistiche siano essenziali per comprendere e tenere in considerazione il punto di vista, le opinioni e i pensieri dell’altro. Per questo è possibile ipotizzare che il linguaggio, in particolare nella componente della pragmatica, abbia un ruolo nel PIB. La pragmatica del linguaggio riguarda l’uso del linguaggio in ambito socio-relazionale ed implica le capacità di iniziare e terminare una conversazione, fare assunzioni sul contesto, usare e comprendere le espressioni del volto e il tono di voce. I bambini con ADHD sembrano avere difficoltà in tale componente linguistica (Staikova et al., 2013) e questa influisce negativamente sulle loro competenze socio-relazionali. Solo uno studio (Graham et al., 2018) ha, però, attualmente approfondito il ruolo della pragmatica del linguaggio nel PIB, evidenziando risultati contradditori.

Lo studio

Alla luce della letteratura evidenziata, il presente studio, presentato per esteso in Crisci et al., (2022) ha l’obiettivo di: (a) fornire evidenza empirica del PIB in ambito socio-relazionale, (b) rilevare difficoltà specifiche nelle funzioni esecutive e nella pragmatica del linguaggio e (c) chiarire l’influenza di funzioni esecutive e pragmatica del linguaggio sul PIB in un gruppo di bambini con ADHD, confrontati con un gruppo a sviluppo tipico. Lo studio è stato approvato dal comitato etico dell’Università degli Studi di Padova e i genitori hanno firmato il consenso informato prima di prendere parte allo studio.
Nel presente studio sono stati inclusi 83 partecipanti tra gli 8 e i 15 anni: 41 bambini con una diagnosi clinica di ADHD e 42 bambini a sviluppo tipico. I due gruppi sono stati appaiati per età, funzionamento cognitivo e abilità linguistiche generali.
Per valutare le abilità socio-relazionali e la discrepanza tra quanto rilevato dal bambino e dai genitori (PIB) sono state proposte due forme parallele dello stesso questionario (Interpersonal competence scale, ICS, Cairns et al., 1995) ai bambini e ai loro genitori. Il questionario è composto da 18 item riguardanti le competenze interpersonali. Per ciascun item è richiesto di annotare su una scala da 1 a 7, il comportamento usuale del bambino.
Le funzioni esecutive sono state valutate tramite 4 test: due provenienti della batteria NEPSY II (Korkman et al., 2007) e due test computerizzati costruiti ad hoc. Nello specifico i subtest di inibizione e shifting (NEPSY II, Korkman et al., 2007) sono stati utilizzati per valutare l’abilità di inibire le risposte automatiche in favore di nuove risposte e di essere flessibili tra risposte automatiche e inibitorie. I compiti computerizzati di updating verbale e visuospaziale sono stati adoperati per rilevare la capacità di codificare le informazioni, sostituendo le informazioni irrilevanti.
Infine, la pragmatica del linguaggio è stata valutata con quattro scale (inizio inappropriato, linguaggio stereotipato, uso del contesto e comunicazione non verbale) della Children’s Communication Checklist, second edition (CCC‐2; Bishop, 2003), questionario clinico per genitori utilizzato per valutare diverse aree del linguaggio.
Dai risultati non sono emerse differenze significative tra i due gruppi nell’ICS compilato dai bambini, al contrario i genitori segnalano difficoltà nelle abilità sociali nel gruppo ADHD rispetto al gruppo a sviluppo tipico. Per quanto riguarda ilPositive illusory bias (PIB), calcolato come la discrepanza tra quanto riportato dai bambini e dai genitori nell’ICS (Cairns et al., 1995), i bambini con ADHD mostrano il PIB, ovvero sovrastimano le loro competenze in ambito sociale rispetto a quanto riportato dai genitori. Infine, sono state effettuate due analisi di mediazione, utili per approfondire una relazione nota (come quella tra ADHD e PIB) esplorando le possibili variabili intermediarie (ovvero le funzioni esecutive e la pragmatica del linguaggio). Dai risultati è emerso che le funzioni esecutive non hanno un impatto significativo nella relazione tra ADHD e PIB in ambito sociale, al contrario la pragmatica del linguaggio è risultato un mediatore significativo.

Conclusioni

Questo studio ha avuto l’obiettivo di evidenziare il ruolo delle funzioni esecutive e della pragmatica del linguaggio in relazione al PIB (Hoza et al., 2002) in bambini con ADHD paragonati con un gruppo a sviluppo tipico.
I risultati hanno confermato che i bambini con ADHD sono descritti dai genitori con minori abilità socio-relazionali rispetto al gruppo di controllo, al contrario loro stessi non evidenziano difficoltà: il PIB è quindi confermato. Questi risultati sono in linea con la letteratura che riscontra il PIB non solo nelle abilità accademiche e cognitive, ma anche in ambito socio-relazionale (Hoza et al., 2002).
I bambini con ADHD hanno mostrato, inoltre, difficoltà sia nelle funzioni esecutive che nella pragmatica del linguaggio. Le funzioni esecutive e la pragmatica del linguaggio sono, infatti, frequentemente deficitarie nei bambini con ADHD (Barkley, 2011; Staikova et al., 2013). È importante sottolineare come le difficoltà nella pragmatica del linguaggio nel nostro studio sono emerse nonostante i due gruppi fossero stati appaiati per le abilità generali di linguaggio.
Infine, per comprendere se le funzioni esecutive o la pragmatica del linguaggio influenzassero il rapporto tra l’ADHD e il PIB, sono state condotte due analisi di mediazione. Da un lato le funzioni esecutive potrebbero infatti essere necessarie per valutare le proprie competenze. D’altra parte, la pragmatica, abilità considerata la parte sociale del linguaggio, potrebbe essere importante per comprendere il punto di vista dell’altro. Entrambi i fattori potrebbero quindi essere responsabili per il PIB. Nonostante le difficoltà nelle funzioni esecutive nel gruppo con ADHD, queste abilità non sembrano mediare la relazione tra ADHD e PIB in ambito socio-relazionale. Come concluso in studi precedenti è possibile che le funzioni esecutive medino la comparsa del PIB solo quando riferito agli aspetti di apprendimento e cognitivi. Al contrario, dal presente studio è emerso che la pragmatica del linguaggio media la relazione tra ADHD e PIB in ambito socio-relazionale. Queste evidenze suggeriscono l’importanza della pragmatica del linguaggio per prestare attenzione al punto di vista dell’altro e confermano che tale abilità è necessaria per comprendere i pensieri e le credenze altrui.
I nostri risultati hanno importanti implicazioni cliniche. Innanzitutto, i professionisti dovrebbero considerare che i questionari somministrati direttamente ai bambini con ADHD potrebbero non essere completamente attendibili. Inoltre, è importante sviluppare interventi specifici per il PIB in ambito socio-relazionale per i bambini con ADHD. Sulla base del presente studio, la pragmatica del linguaggio potrebbe, inoltre, essere inclusa nei trattamenti per le abilità socio-relazionali perché potrebbe favorire una migliore comprensione del punto di vista dell’altro e diminuire così il PIB.
In conclusione, i risultati ottenuti in questo studio confermano parzialmente i dati presenti in letteratura. I bambini con ADHD sottostimano le proprie difficoltà in ambito socio-relazionale, evidenziate invece dai genitori. Il PIB è quindi confermato. Inoltre, sia le funzioni esecutive che la pragmatica del linguaggio mostrano deficit significativi nell’ADHD, ma solo la pragmatica del linguaggio sembra mediare la relazione tra ADHD e PIB in ambito socio-relazionale.

Bibliografia

• Barkley, R. A. (2011). Attention-deficit/hyperactivity disorder, self-regulation, and executive functioning. In K. D. Vohs & R. F. Baumeister (Eds.), Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications (p. 551–563). Guilford Press, New York.
• Bishop, D. V. (2003). The Children's Communication Checklist: CCC-2. Harcourt Assessment.
• Cairns, R. B., Leung, M. C., Gest, S. D., & Cairns, B. D. (1995). A brief method for assessing social development: Structure, reliability, stability, and developmental validity of the Interpersonal Competence Scale. Behaviour Research and Therapy, 33(6), 725-736.
  
• Crisci, G., Cardillo, R., & Mammarella, I. C. (2022). The processes underlying positive illusory bias in ADHD: The role of executive functions and pragmatic language skills. Journal of Attention Disorders, 26(9), 1245-1256.
• Graham, L. J., Sweller, N., & Van Bergen, P. (2018). Do older children with disruptive behaviour exhibit positive illusory bias and should oral language competence be considered in research? Educational Review, 1-18.
• Hoza, B., Pelham, W. E. Jr., Dobbs, J., Owens, J. S., & Pillow, D. R. (2002). Do boys with attention deficit/hyperactivity disorder have positive illusory self-concepts? Journal of Abnormal Psychology, 111(2), 268–278.
• Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (2007). NEPSY II: Clinical and Interpretive Manual. Harcourt Assessment, PsychCorp.
• Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49-100.
• Owens, J. S., Goldfine, M. E., Evangelista, N. M., Hoza, B., & Kaiser, N. M. (2007). A critical review of self-perceptions and the positive illusory bias in children with ADHD. Clinical Child and Family Psychology Review, 10(4), 335-351.
• Staikova, E., Gomes, H., Tartter, V., McCabe, A., & Halperin, J. M. (2013). Pragmatic deficits and social impairment in children with ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(12), 1275-1283.