È universalmente riconosciuto che la definizione di plusdotazione non si esaurisce con la sola misura del QI. È innegabile comunque che questo costrutto ne rappresenti il punto di partenza, poiché gli individui plusdotati o ad alto potenziale si trovano in quel segmento di popolazione rappresentato dall’estremità destra della curva normale che descrive la distribuzione del QI. Questo ne costituisce elemento necessario anche se non sufficiente (Sternberg et al. 2011) e rappresenta dunque un indicatore della presenza di plusdotazione.

Il fenomeno non è trascurabile perché interessa mediamente 2-5 bambini su 100, cioè, statisticamente il 2% dei nati di ogni anno raggiunge un QI molto alto, ogni 100 bambini due sono dotati, ogni 1000 bambini uno ha un QI superiore a 145. Questo significa che in una scuola primaria con 200 alunni ci sono 3-4 bambini dotati mentre in una scuola con 500 alunni il numero dei bambini sale a 9-10. Questi numeri nelle nostre città si raggiungono in una scuola primaria con sole due sezioni, eventualità non rara.
Si assume comunemente 130 punti QI come soglia, che corrisponde a due deviazioni standard sopra la media, e alcuni autori (ad esempio Zanetti 2017) distinguono tra plusdotazione > 130 e alto potenziale tra 120 e 130. Non entriamo adesso nella discussione sulla decisione della soglia alla quale mettere il cut-off, ma la questione non è certo secondaria perché, ad esempio, nel modello scolastico di tipo anglosassone, può precludere la possibilità di inserire il soggetto nei corsi dedicati agli studenti eccellenti. Cerchiamo invece di approfondire la discussione che si è svolta nel secolo scorso sulla natura della plusdotazione e come le conoscenze che si sono aggiunte nel tempo abbiano trasformato la rappresentazione del concetto.

Si è cominciato a parlare di plusdotazione a metà dell’800 e fino all’inizio del secolo seguente, si riteneva che fosse costituita da una prevalente componente genetica individuata nel fattore g di Spearman (1904). Si cercava di individuare il fattore comune a diverse abilità specifiche ritenuto responsabile dell’alto punteggio ottenuto al test di quoziente intellettivo, ma la fiducia data a questo parametro condusse ad una delusione perché la sola misura di QI non riusciva ad esempio, a spiegare il successo o l’insuccesso (di carriera) degli individui negli studi longitudinali.

Il QI è un costrutto trasversale alla popolazione, quindi è ovvio aspettarsi che insieme ad un elevato punteggio al test del quoziente intellettivo siano presenti tante altre caratteristiche in misura minore o maggiore. Già gli autori della prima metà del secolo scorso iniziarono a definire la plusdotazione come un nucleo di alto funzionamento intellettivo generale con delle ramificazioni nelle caratteristiche dell’individuo come modo di pensare (stile cognitivo, modalità di elaborazione), caratteristiche socio-emotive (o di personalità) (Dabrowskj 1964; Dabrowskj et al. 1970), bisogni educativi e traiettorie di sviluppo. Terman, 1954, individuò un gruppo omogeneo di individui con alto QI che differivano in caratteristiche motivazionali ed emotive che adesso potremmo definire come auto-efficacia e orientamento allo scopo.
Una delle più note e recenti espressioni di questa prospettiva è la teoria di Renzulli (2005) in cui la motivazione diventa parte integrante della plusdotazione e, in più, non è permanente e pervasiva, ma uno stato relativo che può manifestarsi per alcuni individui in certi contesti. Questo autore cerca di concentrarsi quindi sul comportamento plusdotato, e su quanto possiamo fare per incrementarlo, piuttosto che sulla plusdotazione come entità. La teoria è denominata dei tre anelli poiché definisce il comportamento plusdotato come l’intersezione di tre componenti.

Questa proposta teorica per spiegare la manifestazione del comportamento plusdotato introduce il concetto di timing evolutivo e dei fattori contestuali; postula anche che i fattori dell’impegno sul compito e la creatività siano più influenzabili dal contesto e più malleabili delle abilità di base, rendendo ancora più centrale il ruolo dell’educazione.
Questa teoria ha ispirato modelli e definizioni anche in Europa (Monks & Mason 1993) e ha avuto il pregio di spostare il focus della plusdotazione dalla semplice questione delle differenze individuali ad una più profonda comprensione di come le competenze eccezionali si sviluppano e si evolvono nel contesto.
Gli studi di psicologia evolutiva e cognitiva degli ultimi decenni hanno molto contribuito alla definizione di cosa influenza la prestazione. Sono stati individuati dei fattori, ascrivibili all’individuo, e definiti moderatori (Heller 2004) come le strategie di coping, la gestione dell’ansia relativa al compito, gli stili di apprendimento, che permettono ai modelli teorici elaborati di spiegare anche l’insuccesso degli individui dotati, come ad esempio il fenomeno del sotto-rendimento (una prestazione al di sotto delle attese rispetto al potenziale).

In tempi più recenti Song & Porath (2006) hanno condotto un’analisi concettuale sui modelli descrittivi dell’intelligenza per approfondire la discussione sulla sua natura attraverso tre passaggi (1) l’identificazione di abilità o caratteristiche, (2) la loro comparazione per mezzo delle definizioni che ne vengono date nel modello stesso e (3) l’integrazione, mettendo in correlazione quanto trovato al punto 1 e 2. Lo scopo di questo lavoro e del modello proposto dagli autori è cercare di offrire un contributo nella pratica alla comprensione delle caratteristiche di questi soggetti e in particolare a come queste caratteristiche interagiscono tra loro. Il modello proposto offre delle indicazioni per favorire l’identificazione anche da parte degli insegnanti mettendo in relazione le caratteristiche cognitive o abilità comuni e le prestazioni osservate, identificando al livello della prestazione alcune insolite caratteristiche di memoria, creatività o comprensione. Identifica anche un “attivatore” di livello sovra-ordinato, che si può tradurre con “senso di direzione”, che motiva internamente la persona a dirigere sforzi ed energie in una direzione. La paternità della definizione di sentimento di direzione è molto autorevole perché la locuzione è di Albert Einstein: egli definisce sentimento di direzione, il senso di andare verso qualcosa di concreto, che precede la soluzione finale poi trovata.

A partire dall’inizio di questo secolo infatti, si è aggiunta una terza dimensione ai modelli. Potremmo dire infatti che in principio c’era l’identificazione di un'unica abilità che si distribuiva da un minimo a un massimo su un’unica dimensione; successivamente a questa se ne sono aggiunte altre che con questa interagiscono in modo ortogonale, ma dagli anni 2000 diversi autori hanno concettualizzato una terza dimensione che si proietta al di sopra delle altre, quella delle credenze. Le credenze sono la rappresentazione della conoscenza su se stessi e sul mondo che ciascuno costruisce a partire dalle interazioni con l’ambiente:

I modelli di ultima generazione individuano unità funzionali individuo-contesto come base di osservazione del fenomeno della plusdotazione; Ziegler (2005) ha ipotizzato la distinzione tra repertorio d’azione e spazio d’azione soggettivo distinguendo tra le azioni oggettivamente possibili e quelle che un individuo ritiene di poter compiere, immaginandole e costruendosi una propria identità. Una persona diventa anche quello che pensa di poter diventare, le credenze si formano nelle interazioni della persona con il suo contesto di vita, quindi anche con adulti come gli insegnanti.
I modelli più recenti della plusdotazione hanno l’intento di inserire nella descrizione quelle caratteristiche riferite ad aspetti di personalità o motivazionali che, se individuate, possono aiutare a predire la direzione da dare all’individuo per la piena realizzazione del suo potenziale. Alcune delle più rilevanti per l’apprendimento sono la capacità di resistere in situazioni sfidanti e il modo in cui si affronta un compito nuovo e per il quale non si hanno istruzioni specifiche.
Dal punto di vista psicometrico questi aspetti sono stati affrontati da Fabio et al. (2008), la quale sottolinea i limiti di un approccio psicometrico tradizionale, che trascurano un aspetto fondamentale nella plusdotazione: quello della modificabilità e adattabilità del soggetto esaminato, in particolare rispetto ai compiti di apprendimento.
Un percorso di valutazione dovrebbe avere lo scopo precipuo di indagare l’adattabilità e la modificabilità del soggetto perché la valutazione del funzionamento cognitivo è basilare non solo per selezionare individui che hanno la capacità di trattare compiti specifici, ma anche per trovare strategie che aiutino la piena espressione del potenziale delle persone.  Un soggetto che è incapace di utilizzare ciò che ha appreso in precedenza per adeguarsi ai cambiamenti difficilmente riuscirà a adattarsi al mondo, in particolare ad un mondo ipertecnologico nel quale la creatività e il problem solving sono tra le risorse più ambite.
I costrutti di adattabilità e modificabilità sono per loro natura dinamici perché richiedono di essere osservati in un processo o lasso di tempo. Riprendendo il concetto di Vygotskij di zona prossimale di sviluppo, alcuni autori (Campione et al. 1984) hanno indagato la correlazione tra la zona prossimale di sviluppo e il QI misurato con l’approccio psicometrico tradizionale cercando di stabilire se ad un alto QI corrisponde una ampia zona di sviluppo prossimale nella capacità di apprendimento e di transfer e, viceversa, se ad un basso QI corrisponde una zona di sviluppo prossimale ristretta. Se questa correlazione fosse vera potremmo dare credito a una teoria dell’intelligenza definita come velocità di apprendimento ed efficienza nel transfer; se viceversa non fosse vero sarebbe interessante decidere quale dei due costrutti è più informativo, se la zona di sviluppo prossimale da sola o il QI da solo o entrambi. Nei diversi esperimenti condotti è risultata una correlazione in circa due terzi dei soggetti ed è emerso che i profili di apprendimento erano simili in compiti di tipo diverso. I bambini etichettati come veloci nell’apprendimento lo erano in diversi compiti mentre il transfer era più specifico al compito. Le conclusioni degli autori sono state che le due misure insieme forniscono una valutazione e una prognosi più accurata e aiutano a spostare l’attenzione dal prodotto al processo che ha portato un determinato risultato.

I bambini plusdotati hanno infatti molto da imparare per massimizzare lo sviluppo del loro potenziale, sul modo per apprendere autonomamente e necessitano di molti consigli, istruzioni e incoraggiamenti da parte degli adulti che stanno loro intorno. La proposta di Fabio è interessante perché il suo test stimola l’esaminatore a osservare questo particolare aspetto del soggetto esaminato, cioè il modo di affrontare un compito di apprendimento e permette, con un buon rapporto tra tempo dedicato e informazioni raccolte, di dare indicazioni utili alla definizione del progetto scolastico individualizzato di un plusdotato. È auspicabile che le future ricerche approfondiscano questi aspetti e migliorino sempre più la qualità psicometrica e la semplicità d’uso degli strumenti per l’individuazione della plusdotazione. Del resto, la validità di un test è legata alla solidità del costrutto teorico che lo supporta ed è quindi fondamentale la riflessione sulla definizione e le caratteristiche della plusdotazione.

Bibliografia 

• Campione J. C., Brown A. L., Ferrara R. A., Bryant, N. R. (1984) The zone of proximal development: Implications for individual differences and learning. New Directions for Child and Adolescent Development, 1984(23), 77-91.
• Dabrowskj K. (1964) Positive disintegration. Boston, MA: Little Brown.
• Dabrowskj K., Kawezak A., Piechowski M. M. (1970) Mental growth through positive disintegration. London, England: Gryf.
• Fabio R. A, Mainardi M. C. (2008) Geni e iperdotati mentali: dinamiche psicologiche e interventi di realizzazione del potenziale. Franco Angeli
• Heller K. A. (2004) Identification of gifted and talented students. Psychology Science, 46(3), 302-323.
• Mönks F. J., Mason E. J. (1993) Developmental theories and giftedness. International handbook of research and development of giftedness and talent, 1.
• Renzulli J. S. (2005) The three-ring conception of giftedness: A developmental model for promoting creative productivity. Cambridge university press.
• Song K.-H., Porath M. (2006) Common and domain‐specific cognitive characteristics of gifted students: an integrated model of human abilities, High Ability Studies, 16:02, 229-246
• Spearman C. (1904) “General intelligence,”objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 15, 201–292.
• Sternberg R., Jarvin L., Grigorenko E. (2011) Explorations in giftedness. New York: Cambridge University Press
• Zanetti M. A. (2017) Bambini e ragazzi ad alto potenziale. Una guida per educatori e famiglie. Roma: Carocci.
• Ziegler A. (2005) The actiotope model of giftedness. In R. Sternberg e J. Davidson (Eds), Conception of giftedness (pag. 411-436). New York, Cambridge University Press.