I dati epidemiologici offerti dallo studio PrISMA indicano che l’8.2% di bambini e ragazzi soffre di difficoltà psicologiche (Frigerio et al., 2009). Nello specifico, la prevalenza osservata dei disturbi emotivi (ad es., disturbo d’ansia e depressione maggiore) è pari al 6.5%, mentre quella relativa ai disturbi esternalizzanti (ad es., disturbo della condotta, disturbo oppositivo provocatorio, disturbo da deficit di attenzione e iperattività) è pari a 1.2%. Questo sottolinea l’importanza di avviare campagne preventive efficaci a sostegno del benessere psicologico dei più giovani. A tal proposito, il contesto scolastico, che permette di raggiungere simultaneamente un gran numero di studenti, rappresenta un contesto ottimale per l’implementazione di programmi di prevenzione delle difficoltà emotivo-comportamentali in età evolutiva.

In questo ambito, sempre maggiore rilevanza è data ai programmi evidence-based, ovvero quella famiglia di interventi, che alla loro base hanno delle solide evidenze scientifiche che ne provino l’efficacia. Un’ampia letteratura scientifica ha mostrato che questi programmi sono in grado di influenzare positivamente le abilità socio-emotive degli studenti, riducono le difficoltà emotive e comportamentali e promuovono i comportamenti prosociali e le abilità scolastiche (Corcoran et al., 2018; Durlak et al., 2011). Tra questi, il Coping Power Program (Lochman & Wells, 2002), un programma di prevenzione per giovani a rischio di sviluppare problemi di condotta, è uno dei più diffusi a livello mondiale.

In Italia è stato sviluppato il Coping Power Universal (CPU), noto anche come Coping Power Scuola, che rappresenta l’adattamento del tradizionale Coping Power Program a programma di prevenzione universale. Si tratta di un programma condotto dagli insegnanti e interamente integrato nell’agenda scolastica, che ha lo scopo di promuovere le capacità di riconoscere e regolare le emozioni, regolare il comportamento e implementare le abilità di problem-solving. Ormai ampiamente diffuso nell’intero territorio italiano, il CPU è disponibile per le scuole primarie e secondarie, ma anche per il nido d’infanzia e la scuola dell’infanzia.

In letteratura sono disponibili numerosi studi che ne hanno testato l’efficacia. I risultati evidenziano che il CPU promuove una riduzione delle difficoltà esternalizzanti (ad es., problemi di condotta, iperattività e disattenzione) e internalizzanti (ad es., sintomi emotivi) negli studenti e promuove i comportamenti prosociali (Muratori et al., 2020; Muratori, Bertacchi, Giuli, Nocentini, & Lochman, 2016). In aggiunta, ulteriori studi hanno mostrato che i benefici del CPU sembrano generalizzarsi al contesto familiare (Muratori et al., 2019) ed estendersi anche ai prerequisiti degli apprendimenti e agli apprendimenti scolastici (Muratori et al., 2018, 2021).

Nonostante molti studi abbiano evidenziato gli effetti benefici del CPU, meno informazioni sono disponibili sui suoi effetti a più lungo termine (si veda ad es., Muratori, Bertacchi, Giuli, Nocentini, Ruglioni, et al., 2016). 

Proprio per questa ragione, in un recente studio (Levantini et al., 2021) abbiamo testato l’efficacia del CPU dopo 12 mesi e l’influenza dello stress occupazionale degli insegnanti sulla sua efficacia. I risultati hanno confermato che al termine del CPU, gli studenti mostravano meno difficoltà emotivo-comportamentali e più comportamenti prosociali. Ad ogni modo, solo i miglioramenti relativi ai comportamenti prosociali sono stati mantenuti nel tempo. Questo dato riflette quanto già precedentemente sottolineato dalla letteratura scientifica (Weisz et al., 2017), ovvero che per i programmi di prevenzione universale risulta complesso ottenere effetti significativi, che siano anche duraturi, per quanto concerne le difficoltà emotivo-comportamentali. E se da un lato ciò suggerisce la necessità di includere nei tradizionali programmi di prevenzione universale attività più specifiche per la prevenzione delle difficoltà emotivo-comportamentali, dall’altro lato, invita a indagare quali fattori possano influenzare l’efficacia di questi programmi. In questo studio, ci siamo concentrati sullo stress occupazionale esperito dagli insegnanti e i risultati hanno indicato che alti livelli di stress tendono ad associarsi a minori benefici del CPU, sia nel breve sia nel lungo termine, evidenziando la necessità di promuovere anche il benessere degli insegnanti, per raggiungere effetti maggiori e più duraturi.

Bibliografia

• Corcoran, R.P., Cheung, A.C.K., Kim, E., & Xie, C. (2018). Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review, 25, 56–72.  
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432.  
• Frigerio, A., Rucci, P., Goodman, R., Ammaniti, M., Carlet, O., Cavolina, P., De Girolamo, G., Lenti, C., Lucarelli, L., Mani, E., Martinuzzi, A., Micali, N., Milone, A., Morosini, P., Muratori, F., Nardocci, F., Pastore, V., Polidori, G., Tullini, A., … Molteni, M. (2009). Prevalence and correlates of mental disorders among adolescents in Italy: The PrISMA study. European Child and Adolescent Psychiatry, 18(4), 217–226.  
• Levantini, V., Ala, E., Bertacchi, I., Cristoni, G., Maggi, S., Pontrandolfo, G., Torsellini, M., Lochman, J. E., Muratori, P., & Cunningham, R. (2021). One Year Follow Up Efficacy of the Coping Power Universal and Its Relations with Teachers’ Occupational Stress. Children 2021, Vol. 8, Page 832, 8(10), 832.  
• Lochman, J.E., & Wells, K.C. (2002). Contextual social-cognitive mediators and child outcome: A test of the theoretical model in the Coping Power program. Development and Psychopathology, 14(4), 945–967.  
• Muratori, P., Bertacchi, I., Catone, G., Mannucci, F., Nocentini, A., Pisano, S., & Lochman, J.E. (2020). Coping Power Universal for middle school students: The first efficacy study. Journal of Adolescence,  
• Muratori, P., Bertacchi, I., Giuli, C., Nocentini, A., & Lochman, J.E. (2016). Implementing Coping Power Adapted as a Universal Prevention Program in Italian Primary Schools: a Randomized Control Trial. Prevention Science 2016 18:7, 18(7), 754–761.  
• Muratori, P., Bertacchi, I., Giuli, C., Nocentini, A., Ruglioni, L., & Lochman, J.E. (2016). Coping Power Adapted as Universal Prevention Program: Mid Term Effects on Children’s Behavioral Difficulties and Academic Grades. The Journal of Primary Prevention 2016 37:4, 37(4), 389–401.  
• Muratori, P., Bertacchi, I., Masi, G., Milone, A., Nocentini, A., Powell, N. P., Lochman, J.E., Jones, S., Kassing, F., & Romero, D. (2019). Effects of a universal prevention program on externalizing behaviors: Exploring the generalizability of findings across school and home settings. Journal of School Psychology, 77, 13–23.
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• Muratori, P., Lochman, J.E., Bertacchi, I., Giuli, C., Guarguagli, E., Pisano, S., ... & Mammarella, I.C. (2019). Universal Coping Power for pre-schoolers: Effects on children's behavioral difficulties and pre-academic skills. School Psychology International, 40(2), 128-144.
• Weisz, J.R., Kuppens, S., Ng, M.Y., Eckshtain, D., Ugueto, A.M., Vaughn-Coaxum, R., Jensen-Doss, A., Hawley, K.M., Krumholz Marchette, L.S., Chu, B.C., Robin Weersing, V., & Fordwood, S.R. (2017). What five decades of research tells us about the effects of youth psychological therapy: A multilevel meta-analysis and implications for science and practice. American Psychologist, 72(2), 79–117.